Clarifications conceptuelles

3.3.3.1 Opérationnalisation du concept de dispositif

Les différents concepts clés de notre recherche nous semblent avoir été suffisamment définis dans les sections précédentes. Mais les usages du concept de dispositif nécessitent certaines clarifications, pour ce qu’il sert de cadre d’opérationnalisation à tous les autres concepts. La définition du concept de dispositif qui concorde le mieux à l’esprit de notre recherche rejoint notre postulat que l’UVS offre une formation hybride. Comme pour l’équipe de recherche Hy-Sup, les caractéristiques majeures que nous recherchons pour caractériser le dispositif pédagogique de l’UVS sont « l’articulation présence-distance et l’intégration des technologies pour soutenir le processus d’enseignement-apprentissage » (B. Charlier et al., 2006, p. 474), en portant bien attention à la scénarisation des activités présentielles comme distancielles (Peraya et al., 2012).

À un niveau davantage opérationnel et méthodologique (voir chapitre suivant), cette conception du dispositif – hybride et pédagogique – correspond précisément à :

Tout (…) cours (…) de l’enseignement supérieur qui s’appuie sur un environnement numérique (et qui) propose aux étudiant-e-s des ressources à utiliser ou des activités à réaliser à distance (en dehors des salles de cours) et en présence (dans les salles de cours). La proportion des activités à distance et en présence peut, bien sûr, varier selon les dispositifs (Université de Lyon 1, 2018). Une telle conception du dispositif pédagogique est tout à fait cohérente avec l’approche dispositive et systémique de l’organisation de FAD (Kaye, 1985), représentée à travers la Figure 9 au chapitre précédent. La figure suivante, reconstitution de la figure 9 précitée, représente les trois usages que nous faisons du concept de dispositif dans notre étude.

À partir de Kaye (1985)

 Dispositif : ensemble systémique, écosystème institutionnel, site de l’étude

Nous utilisons d’abord le concept de dispositif par rapport à un niveau global, pour désigner l’organisation de formation qu’est l’UVS, la mise en cohérence de ses ressources et l’articulation de ses sous-systèmes (en interne) avec les mesures d’adaptation à l’environnement externe, pour atteindre sa finalité (Albero, 2010; Rouleau, 2007). Cet usage correspond aussi à l’idée de « site » de notre étude, comme nous l’expliquons au chapitre de méthodologie et à celle d’écosystème institutionnel.

 Dispositif (ou sous-système) pédagogique par rapport au sous-système non-pédagogique Le concept de dispositif s’applique également à chacun des sous-systèmes spécifiques de l’organisation de formation, comme sur la figure précédente. Mais tel que démontré dans la formulation de notre question de recherche, notre étude porte spécifiquement sur le sous-système pédagogique, cadre de conception du matériel pédagogique et d’encadrement des étudiants, (voir encadré en vert et à gauche de la figure précédente). Malgré cet intérêt pour les fonctions pédagogiques, notre analyse ne saurait ignorer le fonctionnement du sous-système non-pédagogique, qui fait partie intégrante du contexte, en raison des principes (d’interdépendance, de totalité, de rétroaction et d’équifinalité) qui prévalent dans l’approche systémique (Bertalanffy, 1968).

 Dispositif pédagogique : cours

Le dernier usage du concept de dispositif, appliqué au niveau opérationnel, est celui prise d’Université de Lyon 1 (2018). Il renvoie à l’unité de choix et de mesure des cas étudiés (voir la description des cas de cours en 4.4.1). C’est ce qui justifie que nous utilisons invariablement et parfois de manière redondante – nous l’admettons – les termes « cours », « dispositif pédagogique », « dispositif de cours » ou « dispositif pédagogique de cours » pour renvoyer à cette unité du sous-système pédagogique.

L’association que nous faisons entre le concept de dispositif et l’unité de cours trouve enfin une certaine pertinence, corrélée à la configuration organisationnelle de l’UVS. En fait, dans le glossaire de l’UVS, le cours est désigné « élément constitutif » (EC) et s’assimile à la matière, en tant qu’ « unité de base des enseignements et des apprentissages » (UVS, 2018b, p. 11). Chaque cours ou EC à l’UVS appartient à une unité d’enseignement (UE)25_{, qui s’intègre à son tour à une formation, encore appelée filière, qui se réfère à un cycle}

sur la figure 9 et la figure 15 précédente, correspond à chacun des points noirâtres sur la figure suivante, qui situe l’unité de dispositif de cours dans le sous-système pédagogique de l’UVS et dans le cycle d’étude de la licence où se mènent nos investigations.

Figure 16 : L’unité de dispositif pédagogique de cours au sein du dispositif pédagogique global de l'UVS (Source : auteure)

3.3.3.2 Sur la question de recherche

Comme évoqué à la fin du chapitre précédent, la question à l’étude dans notre recherche doctorale est la suivante : Quels sont les facteurs qui favorisent la proximité entre le dispositif pédagogique de l’UVS et les étudiants ? L’hypothèse que nous formulons en rapport à cette question de recherche est la même qui sous- tend notre cadre de recherche. Elle stipule que le dispositif pédagogique de l’UVS s’inscrit dans des proximités spatiale et a-spatiale grâce à une configuration fondée sur les caractéristiques des étudiants et les réalités de leur environnement ; ce qui favorise des usages et perceptions teintés de sentiments de confiance et de sécurité que nous appelons une expérience de proximité.

Les proximités spatiale et a-spatiale, dont nous cherchons à appréhender les facteurs d’émergence dans le dispositif pédagogique de l’UVS, constituent nos « construits » (Fortin & Gagnon, 2016, pp. 285-286). En effet, pour ces auteurs, le construit est cette réalité que la recherche tente d’élucider par la production de nouvelles connaissances, à partir de « comportements ou (d’) événements » (ibid.) abstraits, liés à la configuration du dispositif et à l’expérience des étudiants. Ces comportements et événements forment alors nos indicateurs empiriques, traduisant les caractéristiques, dimensions, comportements, bref la réalité (Fortin & Gagnon, 2016) des proximités spatiale et a-spatiale. Le tableau suivant, en soutien à la démarche argumentative construite jusqu’ici, reprend les concepts et sous-concepts qui constituent la charpente de notre recherche, en termes de construits et d’indicateurs empiriques.

Tableau 5 : Indicateurs empiriques et construits de la recherche

Indicateurs empiriques

Par la configuration du dispositif

(Conception et mise en œuvre) Par l’expérience étudiante  Articulation d’activités en présence et à distance  Médiatisation  Ouverture  Médiation  Accompagnement  Perceptions et usages de l’environnement sociotechnique du dispositif

 Effets du dispositif sur les dispositions personnelles et psychologiques à apprendre

Construits

Facteurs de proximité objective

spatiale et a-spatiale Facteurs de proximité subjective PROXIMITE

Afin de répondre à notre question de recherche, nous retenons trois objectifs spécifiques (OS), au regard des enjeux sociaux qui se dégagent de la problématique, au regard des enjeux scientifiques actuels de réduction

centrées sur l’apprenant, et à la lumière du cadre conceptuel. Conformément à l’approche d’étude de cas que nous avons choisie, ces trois objectifs spécifiques débouchent sur des unités d’analyse (UA), qui nous servent de pistes particulières d’analyse et améliorent la compréhension de notre recherche (Albarello, 2011; J. Lebrun & Bédard, 2011; Stake, 2005; Yin, 2014). Nos objectifs et unités d’analyse sont les suivants :

Tableau 6 : Objectifs spécifiques et unités d'analyse de la recherche

Objectifs spécifiques (OS) Unités d’analyse (UA)

OS1 : identifier les facteurs de proximité inhérents à la configuration du dispositif pédagogique de cours de l’UVS

OS1.1 : identifier les facteurs de proximité objective inhérents à la conception du dispositif pédagogique, tel qu’il a été conçu

UA1.1 : conception du matériel didactique utilisé dans le dispositif pédagogique (cours)

OS1.2 : identifier les facteurs de proximité objective liés à la mise en œuvre du dispositif

pédagogique UA1.2 : mise en œuvre du dispositif pédagogique (cours)

OS2 : identifier les facteurs de proximité subjective

liés à l’expérience de l’étudiant UA2 : expérience étudiante

La construction et le choix de nos deux premiers objectifs (OS1.1 et OS1.2) se sont faits en lien avec la configuration du dispositif pédagogique, représentée dans le volet gauche de notre cadre d’analyse. En effet, les deux unités d’analyse qui en relèvent s’attèlent à montrer en quoi et comment le dispositif de cours peut s’inscrire ou non dans une proximité objective (voulue ou visée), par une offre effective d’activités de formation dans l’espace physique et virtuel (proximité spatiale), grâce à des ressources et une coordination effectivement mobilisées (proximité a-spatiale).Ces deux premiers objectifs (et unités d’analyse) s’inspirent étroitement de l’analyse systémique de l’organisation de FAD de Kaye (1985), présentée au chapitre 2. Ils sont ainsi bâtis sur chacune des deux circonstances distinctes du processus de FAD – celle de la conception de l’enseignement et

celle de la mise en œuvre – qui traduisent parfaitement la discontinuité dans l’espace et dans le temps des activités d’enseignement et d’apprentissage (Keegan, 1996). À ce sujet, notre intuition de chercheure est que, quel que soit le niveau de cohérence entre les prescriptions et la réalité de mise en œuvre du dispositif, le tout refléterait les choix d’une certaine configuration que l’enseignant et/ou des responsables institutionnels souhaitaient donner au dispositif pédagogique. C’est la raison pour laquelle nous prenons l’option d’inclure la mise en œuvre du cours dans la description générale de la configuration du dispositif pédagogique. Ainsi, nos deux premiers objectifs portent respectivement sur l’identification de facteurs porteurs de proximité liés à ces deux circonstances ou conditions de la formation : 1. à la conception des cours et 2. à la mise en œuvre des cours et/ou l’encadrement des étudiants. L’OS1.1 vise précisément à définir le type de dispositif et l’orientation pédagogique auquel correspond chaque cas de cours à partir de la description de projet de cours par l’enseignant-concepteur lui-même. À travers l’OS1.2, nous nous rendons compte de la réalité de la mise en œuvre des prescriptions de l’enseignant concepteur par lui-même ou par le tuteur interrogé.

Concernant notre troisième objectif spécifique (OS2), nous l’avons conçu en référence au volet de droite de notre cadre de recherche et qui porte sur l’expérience de proximité, en continuité de l’analyse de la proximité objective. Avec ce dernier objectif, nous ne cherchons pas à évaluer l’efficacité du dispositif pédagogique de l’UVS. Mais conformément à la finalité de cette étude qui est la réussite de l’étudiant, nous ne pouvions manquer de nous intéresser à l’acteur central qu’est l’étudiant, surtout que l’existence d’un dispositif prend tout son sens dans l’expérience du sujet apprenant (B. Charlier et al., 2006). En lien avec ce troisième objectif, nous avons une troisième unité d’analyse (UA2) par laquelle nous interrogeons les effets du dispositif pédagogique, en termes d’usages et de perceptions de l’étudiant empreints (ou non) de sentiments de confiance et de sécurité : ce que nous entendons par « expérience de proximité ». Comme pour les deux objectifs précédents, nous interrogeons les usages et perceptions des étudiants de chaque cas de cours, pour procéder par la suite à une analyse des facteurs de proximité, grâce à notre cadre d’analyse.

En raison de la nature exploratoire de notre recherche, nous ne formulons pas d’hypothèse spécifique liée à ce troisième objectif. Nous ne prévoyons pas non plus de lien entre le type de configuration du dispositif – ou encore la nature de la proximité objective – sur les effets plutôt bénéfiques ou plutôt défavorables sur l’expérience de proximité des étudiants. Mais nous pensons qu’indépendamment de l’offre du dispositif, le contexte et les valeurs culturelles, sociales et communautaires des étudiants pourraient également influer sur leur expérience de proximité.

3.4 Pertinence de la recherche