Les effets perçus du dispositif sur l’apprentissage

D’autres effets perçus du dispositif portent directement et de manière réflexive sur la personne de l’étudiant, notamment sur ses dispositions personnelles et psychologiques à apprendre. Ces dispositions, très propices à l’apprentissage et abordées par la recherche Hy-Sup, se traduisent par la motivation de l’apprenant et ses interactions (M. Lebrun, 2011, p. 7), mais aussi par son sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) et l’approche d’apprentissage adoptée.

- La motivation, le sentiment d’efficacité personnelle et les interactions

La motivation en contexte scolaire est une orientation ou disposition psychologique qui relève de différentes perceptions des activités d’enseignement/apprentissage : « (C’) est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 1994, p. 7). Deux types de motivation (intrinsèque et extrinsèque) sont régulièrement décrites dans la littérature : « (Elle) favorise le développement de l’autonomie lorsqu’elle est intrinsèque, c’est-à-dire lorsque ce qui pousse l’apprenant à s’engager et à persévérer dans son apprentissage est un avantage qu’il trouve dans l’apprentissage lui-même

Viau (1999) présente ainsi ces dispositions psychologiques : la perception par l’étudiant de la valeur d’une activité ; la perception de sa compétence à réaliser correctement les tâches prévues pour cette activité ; et la perception d’exercer son contrôle sur l’activité. Outre ces dimensions relatives à la pertinence des activités d’apprentissage et à la confiance qui en découle, Keller décrit différents autres principes motivationnels comme l’attention, la satisfaction et la volonté de l’étudiant de déployer les efforts suffisants pour atteindre ses objectifs (1987, 2008).

Ces différentes perceptions qui déterminent le niveau de motivation, surtout celle de la confiance, peuvent souvent s’associer à des manifestations du sentiment d’efficacité personnelle de l’étudiant. Pour Bandura (2003), le sentiment d’efficacité personnelle traduit la « croyance (de l’étudiant) en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (p. 12). C’est ainsi à partir de son niveau de confiance envers l’environnement sociotechnique du dispositif que l’étudiant articule ses attentes de succès à ses propres efforts et capacités plutôt qu’à la chance ou à la facilité de tâche. Ce qui favorise l’apprentissage, grâce à une expérience de proximité. Nous pensons pouvoir relever, à travers l’expérience des étudiants de l’UVS, l’expression de leurs sentiments d’efficacité personnelle, qui constituerait alors de sérieux facteurs de proximité ou de distance entre les sujets apprenants et leur dispositif pédagogique. Le sentiment d’efficacité personnelle est, ainsi, une preuve de confort des apprenants au sein du dispositif et, par ricochet, une source de motivation, d’engagement et de persévérance (Brault-Labbé & Dubé, 2010; Deschryver & Lebrun, 2014; Kember, 2016; Parent, 2016).

En plus de la motivation et du sentiment d’efficacité personnelle de l’étudiant, l’interaction avec ses pairs et avec les formateurs résulte des perceptions du dispositif. En effet, cela représente une preuve de la possession par l’étudiant de compétences nécessaires au travail collaboratif et de son effective intégration au sein du dispositif (Deschryver & Lebrun, 2014). De plus, associée à une dynamique motivationnelle plutôt positive, l’interaction contribue encore mieux à la persévérance, à l’engagement et à la réussite de l’étudiant (Viau, 1999), vu qu’elles constituent les « moteurs de l’engagement de l’étudiant dans la tâche » (M. Lebrun, 2011, p. 7) et ceux du processus d’apprentissage (Deschryver & Lebrun, 2014).

- L’approche d’apprentissage adoptée

Dans son analyse des effet des dispositifs sur l’étudiant, la recherche Hy-Sup s’est inspirée du modèle de Gibbs (1994). Il s’agit d’un modèle « classique en pédagogie universitaire », qui repose sur « une approche systémique et constructiviste de l’apprentissage, accordant une place centrale à la perception construite par l’étudiant (…) à propos du dispositif » (Deschryver & Lebrun, 2014, p. 79). C’est par ce modèle de Gibbs que les chercheurs ont pu démontrer que les perceptions subjectives de l’étudiant, comme celles présentées ci-dessus, orientent son approche d’apprentissage. Ils se sont rendu compte que les effets des dispositifs sur les étudiants,

particulièrement leur approche d’apprentissage, dépendent des perceptions développées par ces derniers sur la typologie (plutôt centrée sur l’enseignement ou plutôt centrée sur l’apprentissage) de leur dispositif (Deschryver & Charlier, 2012; Deschryver & Lebrun, 2014; Peraya et al., 2014).

Sans nous engager dans cette hypothèse de la recherche Hy-Sup, l’analyse que nous faisons dans le cadre de notre thèse de doctorat cherche à identifier, à l’occasion, les approches d’apprentissage adoptées par les étudiants interrogés en lien avec leurs perceptions de leur dispositif pédagogique et pour renforcer leur expérience de proximité.

L’approche d’apprentissage traduit « la manière de s’y prendre » de l’étudiant (Peraya et al., 2014, p. 23). Elle reflète la perception de l’étudiant de ses stratégies de réalisation des tâches en lien avec sa motivation à agir (Deschryver & Lebrun, 2014). Nous recherchons trois types d’approches d’apprentissage, comme dans la recherche Hy-Sup :

 l’approche en profondeur, qui induit une motivation intrinsèque et par laquelle l’étudiant cherche à « bien comprendre » d’abord en dé-construisant le savoir avant de le « re-construire » (Alistair & Taylor, 1985, p. 160);

 l’approche en surface, où l’étudiant répond aux exigences de la tâche et cherche à éviter l’échec par la mémorisation des informations, « sans intérêt majeur pour la compréhension » (Deschryver & Lebrun, 2014, p. 80);

 l’approche stratégique, « centrée sur l’accomplissement ou la réussite » (Peraya et al., 2014, p. 23), par laquelle l’étudiant alterne différentes stratégies empruntées aux approches en profondeur et en surface, selon ce qu’il juge susceptible de le mener à la réussite avec les notes maximales (Deschryver & Lebrun, 2014).

En clair, à travers le volet de droite de notre cadre de recherche, nous nous intéressons aux effets du dispositif sur l’étudiant que nous résumons en son expérience. Elle comprendrait éventuellement : les usages et perceptions de l’étudiant sur l’environnement sociotechnique du dispositif ; et les effets perçus de cet environnement du dispositif sur les attitudes personnelles et psychologiques de l’étudiant à apprendre. En fin de compte, c’est ce cadre d’analyse, dont la Figure 14 constitue la représentation schématique, qui guide la construction de nos objectifs de recherche et l’interprétation de nos résultats. Dénommé « Cadre d’analyse des proximités en formation à distance » (CAPFAD), il est applicable aux systèmes de FAD, hybrides ou entièrement à distance. Comme chacun des deux cadres d’analyse qui ont servi à le concevoir, il adopte une

notre outil prolonge l’analyse des dispositifs de formation en gardant les références théoriques du groupe de recherche, mais de manière davantage qualitative que quantitative. Par rapport au cadre d’analyse des proximités de Paquelin, notre outil propose une évolution de l’outil de base, en intégrant les effets du dispositif sur les étudiants à travers l’expérience de proximité, en réaction à la proximité objective ou visée.

Figure 14 : Cadre d'analyse des proximités en formation à distance (CAPFAD)