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Analyse des proximités spatiale et a-spatiale de dispositif de formation à distance : cas de l'Université virtuelle du Sénégal (UVS)

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(1)

Analyse des proximités spatiale et a-spatiale de

dispositif de formation à distance - Cas de l'Université

virtuelle du Sénégal (UVS)

Thèse

Mada Lucienne Tendeng

Doctorat en technologie éducative

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

(2)

Analyse des proximités spatiale et a-spatiale de

dispositif de formation à distance

Cas de l’Université virtuelle du Sénégal (UVS)

Thèse

Mada Lucienne TENDENG

Sous la direction de :

Didier PAQUELIN

(3)

Résumé

Cette étude porte sur les conditions et circonstances d’organisation de la formation à distance (FAD) offerte par l’Université virtuelle du Sénégal (UVS), dans un environnement de pays en développement d’Afrique sub-saharienne et dans un contexte scientifique encourageant l’émergence de recherches explorant la réduction des distances en FAD par la proximité. Trois objectifs spécifiques (OS) sont visés : d’une part, identifier les facteurs de proximité objective, inhérents à la conception (OS 1.1) et à la mise en œuvre (OS 1.2) du dispositif pédagogique de l’UVS ; d’autre part, relever les facteurs de proximité subjective, contenus dans l’expérience étudiante (OS2).

En raison des interférences complexes que l’environnement exerce sur les conditions et circonstances d’organisation de la formation, notre analyse s’inspire de l’approche systémique pour explorer les composantes qui révéleraient les facteurs qui favorisent la proximité entre le dispositif pédagogique de l’UVS et les apprenants. Cela justifie aussi le choix de l’approche qualitative d’étude de trois (3) cas de cours, pris comme des unités du dispositif pédagogique institutionnel et sélectionnés à l’issue d’un processus de recrutement fondé sur un souci de variabilité. Offerts au premier semestre de leur programme, ces cours appartiennent à trois domaines différents (technologie, sciences juridiques et sciences sociales) et engagent, chacun, dans notre étude trois types de participants principaux (un enseignant, un tuteur et deux étudiants)1, sans compter la vingtaine de

participants secondaires. La combinaison de cette diversité de sources avec une pluralité d’outils de collecte et d’analyse des données constitue le socle méthodologique mobilisé pour atteindre la rigueur et la scientificité requises en étude de cas.

L’étude fait ressortir que l’UVS s’inscrit dans un mode de gestion plutôt industrielle, qui standardise la conception des cours, en raison de la rapide croissance de ses effectifs étudiants, du défaut de ressources et du devoir de proposer des enseignements à ses étudiants. Dans un tel écosystème, la configuration du dispositif pédagogique global varie selon l’angle d’observation : officiellement comodale adaptée2, implicitement hybride

et formellement distancielle. Fondés particulièrement sur le niveau formel, les résultats montrent que la diffusion des trois cas de cours s’appuie sur les mêmes composantes et vise pareillement la transmission du savoir. Par conséquent, cette organisation industrielle accorde la décision pédagogique, non pas à l’enseignant, mais aux personnels non-pédagogiques.

Ces constats globaux déteignent particulièrement sur les résultats liés à l’OS 1.1, qui indiquent trois faits majeurs. D’abord, il y a un certain décalage entre les intentions pédagogiques des enseignants-concepteurs et

1 Dans ce travail, le masculin est généralement utilisé pour alléger le texte. Le féminin est néanmoins appliqué lorsque la

précision de genre est nécessaire.

(4)

les versions finales de leurs cours, surtout à propos de la spatialisation des activités de formation. Ensuite, le dispositif met l’accent sur l’enseignement à travers des activités et outils qui visent une proximité a-spatiale de ressources. Enfin, la médiatisation véhicule exclusivement les préoccupations cognitives du dispositif et ignore la proximité a-spatiale de coordination, qui aurait dû passer par les dimensions immatérielles d’accompagnement et de médiation.

Les résultats concernant l’OS 1.2 précisent la tendance à l’uniformisation : les cas de cours se déroulent sous la forme d’activités distancielles synchrones, animées par des tuteurs qui enseignent plus qu’ils ne soutiennent. Du fait d’un tel tutorat, perpétuant la proximité spatiale numérique et excluant celle physique, nos analyses démontrent une nette réduction des facteurs de proximité objective prévue à la conception. Aussi, le tutorat contribue-t-il plutôt à renforcer la transmission du savoir grâce à la proximité par les ressources, réduisant les apports socio-affectifs de proximité de coordination de la part du dispositif formel.

Enfin, en termes de proximité subjective (OS 2), les résultats convergent vers une expérience étudiante relativement positive, dont le cadre d’expression privilégié se situe entre les espaces physique et numérique d’activités non formelles. Particulièrement autodéterminée, l’expérience étudiante est ancrée dans des pratiques socio-culturelles conditionnées par le mode de vie communautaire du milieu et la distance de la formation. Le vécu des étudiants s’alimente largement de composantes externes à leur cours, relevant à la fois de l’écosystème de l’UVS, de leurs caractéristiques personnelles et des effets de leur communauté d’apprentissage. C’est ainsi que les dispositifs pédagogiques de cours observés acquièrent des dimensions qui, bien que non-formelles, les rendent hybrides et centrés sur l’apprenant, grâce à la collaboration des pairs apprenants.

(5)

Abstract

This study focuses on the conditions and circumstances of the organization of distance learning (DL) offered by the Virtual University of Senegal (UVS), in an environment of developing countries in sub-Saharan Africa and in a scientific context that encourages the emergence of research exploring the reduction of distances in DL through proximity. Three specific objectives (SO) are targeted: on the one hand, to identify the factors of objective proximity, inherent to the design (SO 1.1) and implementation (SO 1.2) of the UVS pedagogical system; on the other hand, to identify the factors of subjective proximity, contained in the student experience (SO 2). Because of the complex interferences that the environment exerts on the conditions and circumstances in which training is organized, our analysis draws on the systemic approach to explore the components that would reveal the factors that promote proximity between the UVS pedagogical system and the learners. This also justifies the choice of the qualitative approach of studying three (3) case studies, taken as units of the institutional pedagogical system and selected at the end of a recruitment process based on a concern for variability. Offered in the first semester of their program, these courses belong to three different fields (technology, legal sciences and social sciences) and each involves three types of primary participants in our study (one teacher, one tutor and two students), in addition to the twenty or so secondary participants. The combination of this diversity of sources with a plurality of data collection and analysis tools constitutes the methodological base mobilized to achieve the rigor and scientificity required in a case study.

The study shows that the UVS is part of a rather industrial management mode, which standardizes course design, due to the rapid growth of its student population, the lack of resources and the duty to offer courses to its students. In such an ecosystem, the configuration of the overall teaching system varies according to the angle of observation: officially co-modal adapted, implicitly hybrid and formally distant. Based particularly on the formal level, the results show that the dissemination of the three cases of courses is based on the same components and aims at the same time at the transmission of knowledge. Consequently, this industrial organization grants the pedagogical decision, not to the teacher, but to the non-pedagogical staff.

These overall findings are particularly evident in the results for SO 1.1, which indicate three major facts. First, there is a certain discrepancy between the pedagogical intentions of teacher-designers and the final versions of their courses, especially with regard to the spatialization of training activities. Secondly, the system emphasizes teaching through activities and tools that aim at a-spatial proximity of resources. Finally, the mediatization exclusively conveys the cognitive concerns of the device and ignores the a-spatial proximity of coordination, which should have gone through the immaterial dimensions of accompaniment and mediation.

(6)

The results concerning SO 1.2 specify the tendency towards uniformity: the cases of courses take place in the form of synchronous distanced activities, led by tutors who teach more than they support. As a result of such tutoring, perpetuating digital spatial proximity and excluding the physical one, our analyses show a clear reduction in the factors of objective proximity foreseen at the design stage. Thus, tutoring contributes instead to reinforcing the transmission of knowledge thanks to the proximity of resources, reducing the socio-affective contributions of proximity of coordination by the formal system.

Finally, in terms of subjective proximity (SO 2), the results converge towards a relatively positive student experience, whose privileged framework of expression is located between the physical and digital spaces of non-formal activities. Particularly self-determined, the student experience is rooted in socio-cultural practices conditioned by the community lifestyle of the environment and the distance of the training. The students' experience is largely fuelled by components external to their course, relating to the UVS ecosystem, their personal characteristics and the effects of their learning community. This is how the pedagogical devices of observed courses acquire dimensions that, although non-formal, make them hybrid and learner-centered, thanks to the collaboration of peer learners.

(7)

Table des matières

Résumé ... ii

Abstract ... iv

Table des matières ... vi

Liste des figures ... ii

Liste des tableaux ... ii

Liste des abréviations, sigles, acronymes ... iii

Remerciements ... iv

Introduction ... 1

1e PARTIE : APPUIS CONCEPTUELS & METHODOLOGIQUES ... 5

Chapitre 1 : PROBLÉMATIQUE ... 7

1.1 La formation à distance en enseignement supérieur ... 7

1.1.1 Modalités, commodités et défis ... 7

1.1.2 Tendances actuelles de l’expansion de la FAD ... 10

1.2 La société sénégalaise : rapport à l’éducation ... 13

1.2.1 Niveau général d’éducation de la population sénégalaise... 13

1.2.2 Ancrage dans des valeurs culturelles et ouverture à la technologie ... 16

1.2.2.1 Quelques valeurs profondes ... 16

1.2.2.2 Des éléments d’une certaine dualité ... 16

1.2.2.3 Une politique de développement fondée sur le numérique ... 17

1.3 L’environnement de l’enseignement supérieur sénégalais ... 18

1.3.1 Massification ... 18

1.3.2 Réformes de l’enseignement supérieur ... 19

1.3.3 Étendue de la carte universitaire ... 22

1.3.4 Potentialités de numérisation de l’enseignement supérieur ... 23

1.4 L’UVS, une université pas comme les autres ... 24

1.4.1 Missions et envergure ... 25

1.4.2 Gouvernance ... 26

1.4.3 Des espaces numériques ouverts (ENO) ... 28

1.4.4 Modèle pédagogique de l’UVS ... 31

(8)

Conception des cours et animation pédagogique ... 33

1.5 La question générale de recherche ... 34

Chapitre 2 : ÉTAT DE LA QUESTION ... 36

2.1 Les modèles organisationnels de FAD ... 36

2.1.1 Types d’organisations de FAD ... 37

2.1.1.1 Les universités autonomes ou unimodales ... 37

2.1.1.2 Les universités mixtes et les universités en consortium ... 38

2.1.2 Analyse systémique et dispositive des organisations ... 40

2.2 Les modèles éducationnels de FAD ... 43

2.2.1 Modèles centrés sur l’institution ... 43

2.2.1.1 Par une approche industrielle ou post-industrielle ... 44

2.2.1.2 Par une communication bidirectionnelle ... 45

2.2.1.3 Par une conversation didactique guidée ... 47

2.2.2 Modèles centrés sur l’apprenant ... 49

2.2.2.1 Par la réduction de la distance transactionnelle ... 50

2.2.2.2 Par le contrôle de l’apprenant ... 54

2.2.2.3 Par la présence à distance ... 56

2.2.2.4 Par les proximités ... 58

2.3 Vers la question spécifique de recherche ... 59

Chapitre 3 : CADRE CONCEPTUEL ... 63

3.1 Le cadre d’analyse de Hy-Sup ... 63

3.1.1 Dimensions et composantes du cadre de Hy-Sup ... 64

3.1.1.1 La dimension de l’articulation d’activités distancielles et présentielles (D1) ... 65

3.1.1.2 La dimension de médiatisation (D2) ... 66

3.1.1.3 La dimension de médiation (D3) ... 67

3.1.1.4 La dimension de l’accompagnement (D4) ... 68

3.1.1.5 La dimension de l’ouverture (D5) ... 69

3.1.2 Typologie des dispositifs hybrides ... 70

3.2 Le cadre d’analyse des proximités de Paquelin (2011) ... 73

3.2.1 Proximité spatiale ... 75

3.2.2 Proximité a-spatiale ... 76

(9)

3.3.1.1 Conception et mise en œuvre du dispositif pédagogique ... 77

3.3.1.2 La proximité spatiale ... 78

3.3.1.3 La proximité a-spatiale ... 79

3.3.2 Proximité subjective ou expérience de proximité ... 81

3.3.2.1 Le concept d’expérience de proximité ... 82

3.3.2.2 Les perceptions et usages de l’environnement du dispositif ... 83

3.3.2.3 Les effets perçus du dispositif sur l’apprentissage ... 84

3.3.3 Clarifications conceptuelles ... 89

3.3.3.1 Opérationnalisation du concept de dispositif ... 89

3.3.3.2 Sur la question de recherche ... 92

3.4 Pertinence de la recherche ... 94

Chapitre 4 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ... 97

4.1 Le paradigme de recherche... 97

4.1.1 Orientation interprétative ... 98

4.1.2 Orientation postpositiviste ... 99

4.2 L’approche d’étude de cas ... 100

4.2.1 Pertinence du choix de l’étude de cas ... 100

4.2.2 Étude de cas multiples ... 100

4.3 Les principes de crédibilité et de fidélité ... 101

4.3.1 Limites du terrain de recherche ... 102

4.3.2 Posture de chercheur sur le terrain ... 103

4.3.3 Population de l’étude ... 103

4.3.3.1 Les sources principales ... 104

4.3.3.2 Les sources secondaires ... 108

4.3.4 Sélection intentionnelle des cas et participants ... 109

4.3.5 Triangulation ... 111

4.4 La collecte des données ... 112

4.4.1. Trois cas de cours à l’étude ... 112

4.4.1.1 Le recrutement des cours ... 112

4.4.1.2 La sélection définitive des 3 cas de cours ... 113

4.4.2. Outils de collecte ... 116

4.4.2.1 Le questionnaire ... 117

(10)

4.4.2.3 Des documents et des observations ... 120

4.5 Le traitement et l’interprétation des données ... 121

4.5.1 Pour les données recueillies par le questionnaire ... 122

4.5.2 Pour les données qualitatives... 124

4.5.2.1 La gestion et l’organisation des données ... 124

4.5.2.2 La lecture et la mémorisation des idées émergentes ... 125

4.5.2.3 La description et la classification des codes en thèmes ... 126

4.5.2.4 Le développement et l’évaluation des interprétations ... 127

4.5.2.5 La représentation et la visualisation des données ... 128

4.6 Les considérations éthiques ... 132

2e PARTIE : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 134

Chapitre 5 : CAS DE COURS STNL12 ... 137

5.1 Présentation du contexte ... 137

5.1.1. Le pôle STN : organisation administrative ... 137

5.1.2. Description générale du dispositif de cours STNL12 ... 138

5.2 STNL12, conçu comme le type « Gîte » ... 139

5.2.1 Entre la distance formelle et la présence non formelle ... 141

5.2.2 Pari sur les ressources d’enseignement ... 143

5.2.2.1 Avec une plateforme aménagée pour l’enseignement ... 143

5.2.2.2 Avec une ouverture relative ... 145

5.2.3 Coordination par les pairs étudiants ... 147

5.2.3.1 Médiation relationnelle et présentielle ... 147

5.2.3.2 Accompagnement davantage par les pairs étudiants que par les tuteurs ... 147

5.3 Mise en œuvre du dispositif STNL12 ... 149

5.3.1 Un tutorat davantage synchrone ... 150

5.3.2 Pour aider l’étudiant à faire ses TD ... 150

5.3.3 Des étudiants plus actifs en mode synchrone ... 151

5.4 De l’expérience des étudiants de STNL12 ... 152

5.4.1 Profil des étudiants du cours STNL12 ... 152

5.4.2 Usages et perceptions du dispositif ... 154

5.4.2.1 Insuffisance de la ressource internet ... 154

(11)

5.4.3 Réorganisation en un groupe de travail ... 160

5.4.3.1 Un groupe virtuel sur WhatsApp … ... 161

5.4.3.2 Un groupe présentiel à l’ENO ... 162

5.5 Discussion et conclusion pour STNL12 ... 163

5.5.1 Discussion ... 163

Ressources décoratives pour la transmission des savoirs ... 163

Faible proximité de coordination ... 164

Inégal rythme d’apprentissage ... 165

5.5.2 Synthèse des résultats et de la discussion ... 167

5.5.2.1 OS1.1 et OS1.2 pour STNL12 : configuration du dispositif et proximité objective ... 167

5.5.2.2 OS2 pour STNL12 : vécu étudiant et proximité subjective ... 169

Chapitre 6 : CAS DE COURS SEJAL11 ... 171

6.1 Présentation du contexte ... 171

6.1.1 Le pôle SEJA : organisation administrative ... 171

6.1.2 Description générale du dispositif de cours SEJAL11 ... 172

6.2 SEJAL11, conçu comme le type « Métro » ... 173

6.2.1 Cours prévu pour être hybride ... 175

6.2.1.1. Une vision personnelle de la FAD centrée sur l’apprenant ... 176

6.2.1.2. Un ancrage dans l’environnement local ... 177

6.2.1.3. Les risques et défis de l’hybridation ... 179

6.2.2 Priorité à la communication asynchrone ... 180

6.2.2.1. Ressources d’enseignement contenues dans la plateforme de cours ... 180

6.2.2.2. Attentes des usages des outils de la plateforme ... 181

6.2.3 Coordination par accompagnement ... 182

6.3 Mise en œuvre de SEJAL11... 183

6.3.1 Accompagnement cognitif et social ... 184

6.3.2 Usages de la plateforme ... 185

6.3.2.1 Un « cours magistral » à distance ... 185

6.3.2.2 Timide participation des étudiants ... 187

6.3.2.3 WhatsApp, une alternative à la plateforme ... 189

6.4 Expérience des étudiants du cours SEJAL11 ... 189

6.4.1 Profil des étudiants ... 189

(12)

6.4.2.1 Entre doute et espoir (Etu1SEJAL11) ... 191

6.4.2.2 S’adapter à la distance ... 192

6.4.3 Face à l’environnement du dispositif de cours ... 194

Indispensables ressources matérielles ... 194

Peu de stimulation pour l’usage des forums de discussion (Etu2SEJAL11) ... 195

Apprentissage par restitution des contenus de cours ... 195

6.4.4 Fortes interactions hors du dispositif de cours ... 196

6.4.4.1 Squatter l’université présentielle voisine (Etu2SEJAL11) ... 196

6.4.4.2 Rencontres présentielles entre pairs étudiants ... 197

6.4.4.3 Des interactions virtuelles sur WhatsApp ... 199

6.5 Discussion et conclusion pour SEJAL11 ... 200

6.5.1 Discussion ... 200

Forces proximales d’un dispositif hybride écologisé ... 200

Distances systémiques ... 202

Proximité subjective contextuelle ... 206

Stratégies socio-culturelles d’apprentissage... 208

6.5.2 Synthèse des résultats ... 210

6.5.2.1 OS1.1 et OS1.2 pour SEJAL11 : configuration du dispositif et proximité objective ... 210

6.5.2.2 OS2 pour SEJAL11 : vécu étudiant et proximité subjective ... 211

Chapitre 7 : CAS DE COURS LSHEL11 ... 213

7.1 Présentation du contexte ... 213

7.1.1 Le pôle LSHE : organisation administrative ... 213

7.1.2 Description générale du dispositif de cours LSHEL11 ... 215

7.2 LSHEL11, conçu comme le type « Non déterminé » ... 216

7.2.1 Cours 100% à distance ... 217

7.2.2 Proximité visée par les outils et ressources ... 218

7.2.3 Étroite coordination visée ... 220

7.3 Mise en œuvre du dispositif de cours LSHEL11 ... 222

7.3.1 Cours déroulé entièrement à distance ... 222

7.3.2 Tutorat limité au contenu de cours ... 223

7.4 Expérience des étudiants du cours LSHEL11 ... 224

(13)

7.4.1.2 Etu2LSHEL11 : difficile parcours avant l’intégration ... 226

7.4.2 Entre satisfaction, insatisfaction et espoir ... 229

7.4.2.1 Relative satisfaction ... 229

7.4.2.2 Insatisfaction de la modalité distancielle ... 230

7.4.2.3 Motivés malgré la distance ... 231

7.4.3 L’incontournable ENO ... 231

7.4.3.1 Espace physique de l’environnement personnel d’apprentissage ... 232

7.4.3.2 Cadre d’intégration pédagogique, institutionnelle et sociale ... 233

7.4.4 WhatsApp, espace virtuel du dispositif non formel ... 235

7.5 Discussion et conclusion pour LSHEL11 ... 235

7.5.1 Discussion ... 235

7.5.1.1 De l’identité non-déterminée du dispositif ... 236

7.5.1.2 De la distance transactionnelle du cours ... 237

7.5.1.3 Un accompagnement magistral à souhait ... 239

7.5.1.4 Effets contrastés d’un dispositif conçu et mis en œuvre de manière magistrale ... 241

7.5.2 Synthèse des résultats ... 243

7.5.2.1 OS1.1 et OS1.2 pour LSHEL11 : configuration du dispositif et proximité objective ... 243

7.5.2.2 OS2 pour LSHEL11 : vécu étudiant et proximité subjective ... 243

CONCLUSION GÉNÉRALE ... 246

8.1 Rappel des lignes directrices... 246

8.1.1 Rappel de la problématique ... 246

8.1.2 Retour sur la recension des écrits et le cadre conceptuel ... 247

8.1.3 Retour sur le cadrage méthodologique ... 248

8.2 Synthèse des résultats et discussions ... 249

8.2.1 Proximité objective, voulue à la conception (OS1.1) ... 250

8.2.2 Proximité objective mise en œuvre (OS1.2)... 257

8.2.3 Proximité subjective par l’expérience de l’étudiant (OS2) ... 259

8.2.3.1 Effets directs des ressources cognitives ... 259

8.2.3.2 Facteurs externes significatifs ... 261

8.3 Constats globaux ... 270

8.3.1 Composantes organisationnelles et pédagogiques du dispositif de l’UVS ... 270

8.3.1.1 Contexte d’urgence... 270

(14)

8.3.1.3 Modèle pédagogique préoccupé à enseigner ... 273

8.3.2 Une expérience d’apprentissage autodéterminée ... 274

8.3.3 Contribution scientifique ... 276

8.4 Limites ou difficultés rencontrées ... 277

8.5 Perspectives ... 278

8.6 Recommandations ... 279

8.6.1 Les facteurs de proximité subjective devraient être soutenus ... 279

8.6.2 Les distances identifiées devraient être atténuées ... 280

Annexe A : Questionnaire de caractérisation des dispositifs hybrides de formation ... 281

Annexe B : Guide d’entrevue individuelle semi-dirigée sur les raisons sous-tendant une telle configuration du dispositif ... 285

Annexe C : Guide d’entrevue libre sur l’expérience étudiante ... 286

Annexe D : Grille d’observation ... 287

Annexe E : Exemple de tableau issu du codage de données recueillies auprès d’un étudiant ... 289

(15)

Liste des figures

Figure 1 : Établissements offrant des cours à distance au Canada en 2017 ... 12

Figure 2 : Évolution de l’effectif des étudiants du Sénégal de 2009 à 2014... 19

Figure 3 : Carte universitaire du Sénégal en 2019 ... 22

Figure 4 : Organigramme institutionnel de l'UVS ... 27

Figure 5 : Projet d'implantation des ENO sur le territoire national ... 29

Figure 6 : Ancien schéma de la plateforme technologique de l'UVS ... 31

Figure 7 : Le modèle comodal adapté de l'Université virtuelle du Sénégal ... 32

Figure 8 : Représentation schématique de la problématique ... 35

Figure 9 : Analyse fonctionnelle des systèmes de formation à distance ... 42

Figure 10 : Distance transactionnelle et autonomie de l'apprenant ... 51

Figure 11 : Contrôle et processus de communication ... 55

Figure 12 : Schéma synthétique de la recension des écrits ... 60

Figure 13 : Les différentes dimensions de la proximité ... 75

Figure 14 : Cadre d'analyse des proximités en formation à distance (CAPFAD) ... 88

Figure 15 : Usages du concept de dispositif ... 89

Figure 16 : L’unité de dispositif pédagogique de cours au sein du dispositif pédagogique global de l'UVS ... 91

Figure 17 : Représentation schématique de la population cible principale de l’étude, pour un cas de cours comprenant 5 groupes d’étudiants ... 104

Figure 18 : Illustration de notre étude de trois cas de cours de licence 1 de l'UVS ... 116

Figure 19 : Modèle de description des résultats sur la typologie de dispositif identifiée ... 122

Figure 20 : Modèle de radar représentatif de la configuration du dispositif pédagogique ... 123

Figure 21 : Spirale d’analyse des données, d'après Creswell et Poth (2018) ... 124

Figure 22 : Radar représentatif du type de dispositif de SNTL12 = Gîte ... 140

Figure 23 : Organigramme, en cours de validation, des pôles de formation de l'UVS ... 171

Figure 24 : Radar représentatif du type de dispositif SEJAL11 = Métro ... 175

Figure 25 : Représentation schématique des distances systémiques relevées dans le dispositif SEJAL11 .. 204

Figure 26 : Radar représentatif du type de dispositif de LSHEL11 = Non déterminé... 217

Figure 27 : Représentation schématique de la distance transactionnelle relevée dans le cours LSHEL11 .... 237

Figure 28 : Représentation schématique de la distance systémique observée en lien avec le tutorat du cours LSHEL11 ... 240

Figure 29 : Facteurs externes de proximité subjective liés à l'écosystème de l'UVS ... 262

Figure 30 : Représentation schématique de la prééminence des fonctions non-pédagogiques sur celles pédagogiques ... 272

(16)

Liste des tableaux

Tableau 1 : Avantages et défis de l'apprentissage en ligne pour l'étudiant... 9

Tableau 2: Proportion de la population sénégalaise sur les différents niveaux d'éducation en 2016 ... 14

Tableau 3 : Dimensions et composantes de dispositif hybride mobilisées dans la recherche Hy-Sup ... 64

Tableau 4 : Récapitulatif des caractéristiques des six types de dispositifs hybrides ... 72

Tableau 5 : Indicateurs empiriques et construits de la recherche ... 92

Tableau 6 : Objectifs spécifiques et unités d'analyse de la recherche ... 93

Tableau 7 : Plan de recrutement des participants principaux pour chaque cas de cours ... 107

Tableau 8 : Taille et profil des échantillons sélectionnés ... 110

Tableau 9 : Cours recrutés et admissibles à la sélection définitive des cas ... 113

Tableau 10 : Profil pédagogique des cours admissibles à la sélection définitive des cas ... 114

Tableau 11 : Chaine de sens ou tableau de codage des données portant sur l'OS 1.1 : Facteurs de proximité objective, voulue à la conception du dispositif pédagogique ... 129

Tableau 12 : Chaine de sens ou tableau de codage des données portant sur l'OS 1.2 : Facteurs de proximité objective, mise en œuvre ... 130

Tableau 13 : Chaine de sens ou tableau de codage des données portant sur l'OS 2 : Facteurs de proximité subjective ... 131

Tableau 14 : Codes attribués aux participants principaux ... 133

Tableau 15 : Synthèse des facteurs de proximité concernant le cours STNL12 ... 170

Tableau 16 : Synthèse des facteurs de proximités du dispositif SEJAL11 ... 212

Tableau 17 : Synthèse des facteurs de proximités du dispositif LSHEL11 ... 245

Tableau 18 : Tableau synthétique des facteurs de proximité issus de l’analyse croisée des trois cas de cours ... 269

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Liste des abréviations, sigles, acronymes

CAPFAD Cadre d’analyse des proximités en formation à distance

EC Élément constitutif ENO Espace numérique ouvert FAD Formation à distance

FOAD Formation ouverte et à distance

LSHE Lettres, sciences humaines et de l’éducation PATS Personnel administratif, technique et de service PER Personnel d’enseignement et de recherche

SEJA Sciences économiques, juridiques et de l’administration STN Sciences, technologie et numérique

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Je dédie ce travail à deux personnes qui me

sont précieuses : - Mon mari et ami, DANTY,

en raison de notre intérêt commun pour la

recherche, pour ton accompagnement durant toutes les

phases de réalisation de ce projet de vie, pour ta présence et, mieux encore, pour ta proximité dans la distance - Feu le Professeur Hamidou Nacuzon

SALL, qui m’a initiée à la recherche

et qui est brusquement parti, brisant mon rêve de lui remettre ce travail et

de l’observer affectueusement me dire que j’aurais tellement pu faire mieux ...

(19)

L'éducation est l'arme la plus puissante qu'on

puisse utiliser pour changer le monde

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Remerciements

Je rends grâce à Dieu pour avoir ainsi tracé ma voie.

Je rends aussi grâce à tous ces hommes, femmes ou organismes qui se sont investis, directement ou indirectement, dans ma vie, dans mon parcours scolaire et dans mon cheminement doctoral. Je vous suis profondément reconnaissante :

 mon directeur de recherche de thèse, Didier Paquelin, pour avoir facilité mon intégration universitaire, pour avoir cru en moi sans me connaitre, pour m’avoir impliquée dans ses projets de recherche et de communication et pour sa contribution considérable au renforcement de mes compétences;

 le Programme canadien de bourses de la Francophonie (PCBF), qui m’a mise dans de très bonnes conditions matérielles et scientifiques;

 les anges qui ont guidé mes premières années de scolarité (ma mère, ma grand-mère Yaye Ndar, mon instituteur de la classe de CM2, ma marraine, … ), puis tous les autres (enseignants, parents, collègues et amis) qui m’ont soutenue dans mon goût des études et de la recherche, me permettant de devenir la personne que je suis;

 mes enfants, pour le lourd tribut payé durant ces quatre années d’absence …;  ma sœur et mes frères pour le soutien moral;

 les autorités de l’UVS, particulièrement le Coordonnateur Moussa Lô, le DERI Abdoul Alpha Dia le DFIP Alassane Diop et Absa Gassama, pour avoir rendu possible et facilité mon travail de terrain;  tout le personnel de l’UVS et les participants à l’étude;

 les membres de mon comité de thèse et de mon jury pour leur contribution à l’amélioration de la qualité de ce travail;

 les formateurs, mes collègues et amis de l’ISE, ex-Chaire UNESCO en Sciences de l’éducation (CUSE) de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar, pour la formation de qualité que j’y ai reçue;

 mes amis doctorants du groupe de soutien de l’Université Laval;

 l’organisme Thèsez-vous, l’AELIES et la FESP pour les retraites « Et si on rédigeait », qui ont grandement contribué à l’atteinte de mes objectifs de rédaction.

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Introduction

Depuis les premières traces de formation à distance (FAD), décelées en 1728 sur une publicité de cours de sténographie passée par un certain Caleb Philips dans le Boston Gazette (Holmberg, 1995; Lhommeau, 2016), ce « nouveau » type d’enseignement démontre amplement sa puissance à offrir et maintenir le lien éducatif, sans une présence concomitante des acteurs (Bates et al., 2017; Parr, 2016; Samson & Lafleur, 2020). À travers les différentes générations qu’elle a connues au rythme du perfectionnement des moyens de communication et de la technologie (Moore & Kearsley, 2012; Power, 2002), la FAD est restée fidèle à l’une de ses missions premières : assurer l’apprentissage pour tous, tout au long de la vie (AFD, AUF, Orange, & UNESCO, 2015; Daniel & Mallet, 2008; Rumble, 1993).

Cependant, des distances de nature temporelle, socio-culturelle, économique, institutionnelle, pédagogique, technologique, psychologique, etc. (Jacquinot, 1993; Paquelin, 2011; Peraya, 2014a) s’ajoutent couramment à la distance géographique, « fondement de la relation pédagogique » (Jacquinot, 1993, p. 56) et représentent de sérieux obstacles à l’accomplissement de cette mission et à la réussite étudiante. Ce qui fonde la pertinence d’entreprendre des recherches portant sur les circonstances et conditions d’organisation des FAD.

Au même titre que l’enjeu des distances, le champ de recherche a aussi établi que l’organisation d’une FAD nécessite la mise en cohérence d’un ensemble de dimensions : les unes, internes au domaine de connaissance ; les autres, externes et liées aux contextes ou à l’environnement d’apprentissage. Les dimensions internes concernent principalement la techno-pédagogie, en rapport avec un choix et une utilisation judicieux des médiums de communication et de la technologie devant véhiculer la formation et soutenir la relation pédagogique (Holmberg, 1995; Keegan, 1980; Moore, 1993; Sauvé, 1993). Quant aux dimensions externes, elles portent généralement sur des conditions sociales-économiques, technologiques, psychologiques, etc., reliées aux besoins, aptitudes et attentes des apprenants à distance (Akyol & Garrison, 2013; C. Dussarps & Paquelin, 2014; Menvielle, 2011; Racette, 2009). Cette nécessaire adaptation des composantes de l’organisation de FAD aux caractéristiques de l’étudiant et aux réalités de son environnement constitue ainsi un enjeu auquel font face, au quotidien, les responsables d’institutions d’enseignement numérique, dans le cadre de leur mission de guider leurs apprenants dans la réalisation de leur projet éducatif (Pulker, 2016; Remond, 2017). Ceux de l’Université virtuelle du Sénégal (UVS), site de notre étude, ne sauraient s’y soustraire, pour les mêmes raisons internes, associées à la conception et à la mise en œuvre du dispositif pédagogique, mais encore pour des raisons contextuelles.

Différentes pistes de recherche et de pratique de FAD sont identifiées pour atténuer les distances en formation qui, en quelque sorte, découlent de défaillances dans l’articulation entre ces facteurs internes et externes. Mais celle de la proximité se révèle tellement intéressante et actuelle que nous avons choisi d’y inscrire la présente

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étude, suivant les jalons tracés par différents chercheurs (Brassard & Teutsch, 2014; Jézégou, 2019; Paquelin, 2011; Peraya, 2014a; Rodet, 2011). Au-delà du principe de l’écologisation (Paquelin, 2011), qui traduit l’ancrage de la FAD dans l’environnement de l’étudiant, la proximité présente un caractère systémique, dû à la mise en cohérence de composantes (spatiales, interactionnelles et sociales, humaines et pédagogiques) déjà documentées pour leurs effets significatifs sur l’engagement, la persévérance et la réussite de l’étudiant (B. Charlier, Deschryver, & Peraya, 2006; Garrison, Anderson, & Archer, 2010; Jézégou, 2012; Moore & Marty, 2007). Il s’agit, par exemples, de l’hybridation des formations avec l’intégration d’activités présentielles ; de l’importance réaffirmée de la présence, des interactions et de la collaboration en apprentissage à distance ; ainsi que de la nécessaire centration sur l’apprenant (ibid.).

Articulées aux quatorze composantes que la recherche Hy-Sup attribue aux dispositifs hybrides (Deschryver & Charlier, 2012), les proximités spatiale et a-spatiale de Paquelin (2011) constituent un cadre approprié pour comprendre les conditions de mise en usage du dispositif pédagogique de l’UVS et, ultimement, pour influencer la réussite étudiante. En lien avec l’approche systémique de la FAD (Erdos, 1975; Kaye, 1985) qui sous-tend notre analyse, le concept de dispositif pédagogique, conformément à l’idée de système, réfère au sous-système chargé de l’organisation de la formation, par la conception du matériel didactique et l’encadrement des étudiants, sans exclure le sous-système non-pédagogique d’administration, de production, … Mais l’approche d’étude de cas donnant lieu à un examen pointu du phénomène dans son contexte réel (Yin, 2006), le concept de dispositif pédagogique recouvre surtout la signification de « cours », c’est-à-dire, l’unité la plus concise et la plus représentative du dispositif pédagogique global de l’UVS.

La question que cette thèse de doctorat se donne à clarifier porte sur cette analyse de cours, qui refléterait l’organisation du dispositif pédagogique englobant : nous nous demandons quels sont les facteurs qui favorisent la proximité entre le dispositif pédagogique de l’UVS et les étudiants. Cette question cherche à cerner la cohérence entre les facteurs de proximité objective, relevant de la configuration du dispositif pédagogique (de la conception à la mise en œuvre), et les facteurs de proximité subjective, contenus dans l’expérience étudiante et révélateurs des effets de la formation.

L’intérêt de ce travail pour la communauté scientifique peut se situer à différents niveaux : d’abord, dans le caractère novateur des connaissances qui sont issues de son questionnement et de ses concepts-clés ; ensuite, dans la spécificité du terrain exploré ainsi que de la population étudiante ; enfin, dans les méthodes d’investigation et d’analyse mobilisées (Lafleur, Samson, & Bates, 2017; Moore & Kearsley, 2012).

Cette étude est également utile à la société sénégalaise voire sous-régionale africaine, eu égard aux orientations précises qu’elle établit, dans la perspective de l’amélioration des conditions et circonstances d’apprentissage à

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que les autorités sénégalaises associent à l’UVS depuis sa création, en termes d’effets positifs sur le marché du travail et sur les indicateurs de développement du pays, grâce à la qualité attendue des formations dispensées (République du Sénégal, 2013b). Cet enjeu socio-économique et politique est entretenu par l’envergure que l’institution a prise, en moins de dix ans d’existence, en se positionnant comme seconde grande université nationale par son effectif étudiant. La pertinence sociale de notre étude est enfin renforcée par la situation actuelle de pandémie de Covid-19, qui oblige toutes les sphères éducatives du monde ou à mettre en place des cours ou programmes à distance, ou à perfectionner leurs pratiques d’enseignement numérique, en vue d’assurer la continuité pédagogique (UNESCO, 2020). Certes, l’UVS est déjà bien positionnée pour jouer un rôle majeur dans tout projet impliquant l’usage de la technologie autant à des fins éducatives que professionnelles, du fait de son infrastructure et de son expérience. Mais l’analyse scientifique de son dispositif pédagogique, qui ressort de notre étude, contribuera assurément à l’amélioration de ses pratiques de formation et à la qualité de la réponse que l’institution de formation doit apporter aux enjeux qui sont les siens. À ce titre, notre recherche peut éclairer les décisions politiques ou organisationnelles concernant l’UVS ou toute autre organisation d’enseignement numérique implantée dans des contextes similaires. Cette étude peut tout aussi inspirer les réajustements techno-pédagogiques des enseignants et des tuteurs des cours, voire guider les prises de position des parents, des étudiants et de tout citoyen au sujet de l’enseignement à distance dispensé à l’UVS.

Pour répondre aux objectifs qu’il s’est fixés, ce travail est construit sur deux grandes parties. La première, intitulée « Appuis conceptuels et méthodologiques », comprend les chapitres numérotés de 1 à 4. Le chapitre 1 expose la problématique, construite à partir d’une description de l’environnement socio-culturel et éducationnel dans lequel est créée l’UVS et qui sous-tend la pertinence sociale de notre étude. Au chapitre 2 intitulé « État de la question », nous présentons le processus de précision de la question de départ ayant découlé de la problématique, à la lumière de la littérature traitant des modèles organisationnels et des modèles éducationnels de la FAD. C’est à partir de là que nous arrivons à notre question spécifique de recherche et que s’établit la pertinence scientifique de l’étude. Le chapitre 3, consacré au cadre conceptuel, porte sur les deux concepts piliers de notre recherche : celui de « dispositif pédagogique » et celui de « proximité ». C’est aussi là qu’est présenté le cadre d’analyse propre à notre recherche, dans ses différentes constituantes et dans ses implications futures dans l’interprétation de nos données. Le chapitre 4, dernier de la première partie, décrit les aspects méthodologiques utilisés.

La seconde partie de cette étude, intitulée « Présentation et discussion des résultats », comprend trois chapitres et la conclusion générale. Chacun des trois chapitres, numérotés 5, 6 et 7, présente le contexte, les résultats et la discussion du cas de cours qui y est abordé. Chacun de ces trois chapitres de résultats se termine sur un tableau qui fait la synthèse des facteurs de proximité relevés en réponse à nos trois objectifs spécifiques de

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recherche. Finalement, la conclusion générale de cette recherche est construite, entre autres, autour d’une analyse croisée des résultats et discussions issus des trois cas étudiés. En tant qu’étape finale de ce travail, la conclusion générale comprend aussi les limites qui ont subsisté à l’étude, les perspectives qui s’ouvrent devant nous et les recommandations que nous formulons.

(25)

1

e

PARTIE : APPUIS CONCEPTUELS &

METHODOLOGIQUES

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La première partie de cette thèse, composée de quatre chapitres, présente le processus de conceptualisation du problème de recherche et d’élaboration des stratégies pour y apporter des réponses.

Le chapitre 1 (la problématique) décrit le problème social qui nous interpelle, celui de la réussite des étudiants inscrits à l’UVS.

Le second chapitre, consacré à la recension des écrits, établit la pertinence scientifique de notre travail, à la lumière d’écrits traitant des modèles organisationnels et éducationnels de la FAD, pour arriver à la question particulière de recherche.

Le troisième chapitre, le cadre conceptuel, présente particulièrement les concepts, les indicateurs empiriques et le cadre de recherche mobilisés pour répondre à la question de recherche.

La quatrième chapitre, consacré au cadre méthodologique, présente notre posture épistémologique, l’approche d’étude de cas choisie, les principes de crédibilité et de fidélité et les règles de collecte et d’analyse des données.

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Chapitre 1 : PROBLÉMATIQUE

Dans ce premier chapitre dédié à la problématique, nous présentons le problème social qui nous préoccupe dans cette thèse de doctorat : celui des conditions et circonstances de formation susceptibles de favoriser une expérience positive chez les étudiants de l’Université virtuelle du Sénégal (UVS). Cette préoccupation est issue précisément de la mise en place de l’Université virtuelle du Sénégal (4e section) au sein d’un sous-secteur

d’enseignement supérieur national en pleine reconstruction (3e section), dans un pays en développement qui a

opté pour le numérique pour accélérer son développement (2e section), et dans un contexte mondial

d’élargissement des offres et formes de formation à distance (1e section). La 5e et dernière section du chapitre

précise le problème.

1.1

La formation à distance en enseignement supérieur

La première section de ce chapitre décrit la situation de la FAD en enseignement supérieur dans le monde. Nous y soulignons particulièrement l’augmentation des cours et programmes offerts à distance, soutenue par les diverses commodités de la FAD, mais aussi une certaine tendance à l’ouverture des modalités de formation; ce qui produit la rencontre des systèmes distanciel et présentiel.

1.1.1 Modalités, commodités et défis

La formation à distance (FAD) désigne la relation d’enseignement/apprentissage, soutenue par des technologies et médias de communication, entre un apprenant, un instructeur et éventuellement une organisation éducative, distants dans l’espace et souvent dans le temps (Holmberg, 1995; Jacquinot, 1993; Keegan, 1980; Moore, 1993; Peters, 1983). Selon le contexte socio-historique, l’évolution des technologies et les besoins et habiletés des étudiants, la FAD connait diverses modalités comme l’enseignement par correspondance3, les formations

ouvertes et à distance (FOAD), les massive open online courses (MOOC), les ressources éducatives libres, la formation en ligne, ou plus récemment les formations mixtes ou hybrides. Depuis la première forme de FAD, la distance physique séparant formateur et formés constitue la principale caractéristique de la FAD.

3 Quelques initiatives individuelles d’enseignement par correspondance rapportées par Erdos (1970) :

En Allemagne : le Français Charles Toussaint, qui enseignait le français à Berlin, et Gustav Langenscheidt, membre de la Société des Langues modernes de Berlin, fondent en 1856 une école de langues par correspondance.

Aux Etats-Unis : Thomas J. Foster, rédacteur en chef d’un journal de Pennsylvanie, fait rédiger en 1891 une brochure pour prévenir les accidents dans les mines. Cette brochure va mener à la création des écoles internationales par correspondance de Pennsylvanie.

En Suède : Vers 1890, Hans Hermod qui tenait une école de langues étrangères, se mit à imprimer et envoyer des cours à l’un de ses élèves qui a dû déménager. De cette pratique, naquit l’école par correspondance Hermod.

En Angleterre : Joseph William Knipe, jeune élève maitre, a eu l’idée d’aider d’autres candidats à préparer leur examen d’aptitude à l’enseignement. Le succès de son entreprise mena à la création de Wolsey Hall (Oxford)

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Au fil du temps, les commodités offertes par la FAD se sont tant diversifiées que ce modèle de formation est devenu la forme adéquate d’éducation pour un certain public cible (Keegan, 1996; Lehnisch, 1983). Il s’agit, par exemple, d’étudiants qui, pour toute sorte d’empêchements (maladie, travail, éloignement, prison, convenance personnelle, …), ne peuvent pas suivre des cours traditionnels (C. Dussarps & Paquelin, 2014; Glikman, 2002; Jacquinot, 1993; Keegan, 1997; Lemay & Mottet, 2009). Par rapport à l’enseignement traditionnel, la FAD offre également l’avantage de la flexibilité, qui se manifeste par des libertés de choix concédées à l’apprenant relativement à la durée, au rythme, au lieu, aux ressources de sa formation, voire ses modalités d’évaluation (Glikman, 2002; Keegan, 1997). D’autres commodités de la FAD concernent les possibilités d’autonomisation offertes aux étudiants et ses capacités d’accueil plus étendus. Ces bénéfices associés à la FAD ont justement permis de s’attaquer au problème de la « conjoncture éducative » (Dieuzeide, 1985, p. 37) des pays protagonistes de la seconde guerre mondiale ; ce qui a considérablement facilité la reprise de leurs activités socio-économiques (Glikman, 2002; Keegan, 1994, 1997).

Abaisser le coût unitaire de l’éducation et économiser sur le personnel et les infrastructures, voilà quelques motivations premières d’États et d’organisations privées qui ont eu à investir dans la FAD. Mais des études démontrent à suffisance que les économies d’échelle en FAD dépendent de plusieurs facteurs dont le modèle organisationnel, le choix des médias de diffusion, etc. (Dieuzeide, 1985; Henri, 1985; Moore & Kearsley, 2012; Rumble, 1993). Pour des raisons quasi similaires, la FAD a été l’option choisie par des chefs d’entreprise français pour s’acquitter de leurs obligations légales4 de formation continue envers leurs employés, sans nuire

à leur productivité et en faisant des économies sur les frais de déplacement (Glikman, 2002). Les opportunités économiques qu’offre la FAD se font sentir jusque dans les mouvements migratoires, dans la mesure où elle permet de limiter les risques de fuite des cerveaux qui se produisaient régulièrement avec les programmes de développement professionnel des intellectuels des pays du Sud dans les pays du Nord (Jacquinot, 1993; Karsenti & Collin, 2011).

Seulement, la FAD comporte aussi des défis particulièrement pour l’étudiant. Le tableau suivant (Tableau 1) présente quelques contraintes auxquelles font face la plupart des étudiants à distance en termes de compétences techniques et académiques, de dispositions psychologiques et émotionnelles, d’investissements en temps et parfois en argent.

4 Il s’agit de la loi du 12 juillet 1971 intitulée « Création, fonctionnement et contrôle des organismes privés dispensant un

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Tableau 1 : Avantages et défis de l'apprentissage en ligne pour l'étudiant

Avantages Contraintes

1. Permet d’apprivoiser la technologie 2. Développe des habiletés de

communication

3. Offre un accès rapide, un contenu de cours accessible 24 heures par jour, 7 jours par semaine

4. Peut agir sur la motivation, la créativité 5. Permet la flexibilité de l’horaire

6. Peut répondre à plusieurs styles et besoins d’apprentissage

7. Facilite les interactions avec l’enseignant 8. Facilite les interactions avec les pairs 9. Offre des sources d’information

exponentielles et diversifiées

10. Élimine les contraintes spatiales et temporelles

11. Offre plus d’occasions pour le dialogue, les débats, l’échange bidirectionnel

12. Permet de contrôler les frais de reproduction

13. Développe une pensée collective et globale, et favorise un accès au groupe par la socialisation et la communication 14. Offre un contenu plus riche par l’accès aux

experts mondiaux

1. Exige des habiletés techniques et sociales 2. Peut présenter des problèmes au plus mauvais moment en raison de la technologie

3. Occasionne une perte de temps lorsque le cours est mal structuré

4. Procure une satisfaction flexible : plus diffuse au début et allant vers l’amélioration

5. Exige des efforts, du temps, de l’énergie et une implication financière

6. Peut manquer d’habiletés pour l’autoformation et l’autogestion de l’apprentissage

7. Crée des attentes de retour de courriel irréalistes chez l’apprenant

Tableau repris et adapté de Marchand (2001) par Menvielle (2011, p. 23)

La plupart des contraintes et difficultés liées à l’enseignement/apprentissage à distance sont décrites comme des distances, au sens d’obstacles, qui s’ajoutent à celle physique, spatiale et/ou temporelle qui caractérise ce type d’éducation. Ces distances, dues à l’absence, représentent des obstacles majeurs à la réussite du projet de l’étudiant (Jacquinot, 1993). De diverses natures, ces distances cognitive et pragmatique5 (Paquelin, 2011),

temporelle, technologique, psycho-sociale et socio-économique peuvent, ensemble, installer une distance pédagogique, très difficile à « apprivoiser » (Jacquinot, 1993). Ainsi, ces distances, souvent dues à l’absence, peuvent relever autant de facteurs propres à l’étudiant, que de son environnement ou encore de la nature de la formation.

5 « La distance cognitive est liée à la capacité de compréhension des contenus ; la distance pragmatique est liée à la

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Mais les contraintes que pose la FAD à ses étudiants constituent aussi des défis communs à tous les systèmes d’enseignement supérieur6, mais exacerbés par la distance. Il s’agit notamment de l’adaptation aux études

supérieures, des dynamiques motivationnelles des étudiants, de l’environnement social d’apprentissage, etc. (Dupont, Clercq, & Galand, 2015; Keller, 1987; Racette, 2008, 2009; St-Onge & Lemyre, 2018). Ces défis concernent aussi des facteurs organisationnels, pédagogiques, environnementaux des formations universitaires (Audet, 2008; C. Dussarps & Paquelin, 2014; Lassarre, Giron, & Paty, 2003; Lemaire & Glikman, 2016; Poellhuber, Chomienne, & Karsenti, 2011; Racette, 2009; Rebah & Dabove, 2017). Bien que ces difficultés soient partagées entre les systèmes de formation en présence et ceux à distance, la FAD semble souvent présenter davantage de risques d’abandon pour ses étudiants : si Zajkowski (1997) présentait 38% de taux moyen de rétention des étudiants de 1er cycle de l’Open Polytechnic de Nouvelle Zélande en 1990, Paquelin

(2016) rapporte des taux d’abandon de l’ordre de 5,30% pour les étudiants en présence, contre 9,53% pour les étudiants à distance de l’Université Laval, en 2014-2015. Cette question relative de la persévérance des étudiants à distance recentre sans cesse le débat sur des facteurs inhérents à l’étudiant comme ses attentes, sa motivation initiale (à l’inscription), ses aptitudes collaboratives, son potentiel socio-affectif et de relation avec ses pairs (Dussarps, 2015).

Ainsi, bien que la pratique de la FAD semble se perfectionner avec le temps et avec les progrès technologiques, les résultats de recherche ne permettent pas de parler d’une efficacité tangible de la FAD sur la formation présentielle ; laquelle serait mesurable par les résultats des étudiants ou par les approches méthodologiques utilisées (Association canadienne de recherche sur la formation en ligne, 2018; Legon & Garrett, 2018; Menvielle, 2011).

1.1.2 Tendances actuelles de l’expansion de la FAD

En ce début de XXIe siècle où se précisent de plus en plus les contours de la société du savoir (Karsenti, 2006), la FAD se positionne de plus en plus comme un modèle pertinent de développement, de rayonnement et d’avenir des institutions d’enseignement supérieur (Marchand, Loisier, Bernatchez, & Page-Lamarche, 2002). À l’avantage initial de la croissance des effectifs, de l’équité et de l’apprentissage tout au long de la vie, s’ajoute de plus en plus la tendance que l’enseignement en ligne, modalité particulière de la FAD, permet de faire des économies (Legon & Garrett, 2018; Weber, 2015). Ces éléments sont à la base des profondes mutations que vivent la plupart des systèmes d’enseignement supérieur entre 2012 et 2018 : le développement de modèles

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mixtes d’enseignement, la promotion de l’apprentissage authentique, la production et le partage de données, la stimulation de l’innovation, … (Becker et al., 2018).

Depuis que l’internet et les environnements numériques d’apprentissage ont inauguré l’ère de la formation en ligne, autour des années 2000, de nouvelles formes d’outils et de ressources technologiques révolutionnent les perspectives éducatives (Audet, 2012; B. Charlier et al., 2006; Ernst, 2008). Selon le rapport NMC Horizon 2018, il s’agit des technologies d’analyse, des espaces de travail, des technologies d'apprentissage adaptatif, de l’intelligence artificielle, des réalités mixtes et de la robotique pédagogique (Becker et al., 2018). Cette ouverture dans les modalités de formation et les technologies utilisées à distance visent essentiellement à apporter des réponses appropriées aux divers besoins des étudiants (Moore & Kearsley, 2012).

Différents auteurs prédisaient déjà l’expansion des offres de FAD à l’échelle mondiale (Henri, 1985; Julien & Gosselin, 2016; Tremblay & Vieira, 2012). Depuis l’émergence des MOOC en 2012, le nombre d’apprenants à distance serait passé de 18 millions en 2014 à environ 35 millions en 2015 (Shah, 2015). En Amérique du nord, l’offre de FAD s’accroit, notamment sous la forme de cours ou de programmes complets, offerts et par des institutions autonomes, essentiellement dédiées à la FAD. Quant aux universités traditionnelles, elles se retrouvent entrainées irréversiblement vers la bi-modalisation; ce qui les oblige à proposer des activités présentielles et distancielles, donc mixtes (Legon & Garrett, 2018; Power, 2002; Weber, 2015). Au Canada, une enquête réalisée en 2017 auprès de l’ensemble des établissements postsecondaires (voir Figure 1 suivante) révèle qu’au minimum 90 % des universités « offrent des cours à distance sous une forme ou une autre7 »

(Bates et al., 2017, p. 9). À l’été 2018, 82% des universités, cégeps et collèges canadiens offraient des cours et/ou des programmes à distance (en ligne) et 78% des répondants considéraient cette modalité de formation comme étant équivalent à l’apprentissage en présentiel (Association canadienne de recherche sur la formation en ligne, 2018).

7 Dans le cadre de cette enquête, les cours à distance renvoient à des formations « où aucun enseignement n’est fourni

sur le campus. L’apprentissage se fait entièrement à distance, par divers moyens, notamment à l’aide de documents imprimés, de technologies de vidéoconférence et d’audioconférence et d’Internet » (Bates et al., 2017, p. 6)

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Figure 1 : Établissements offrant des cours à distance au Canada en 2017

D’après (Bates et al., 2017, p. 9)

Au Québec, une enquête menée par Le Soleil auprès des universités et publiée en janvier 2017 montre que l’Université Laval offre plus de 900 cours à distance en ligne, devant la TELUQ qui en propose environ 341 (Cloutier, 2017; Université Laval, 2016a). Plus tôt, à travers un sondage réalisé en 2014, 63% des étudiants de second cycle de l’université Laval ayant au moins une expérience de FAD affirmaient leur préférence pour les cours à distance en raison du manque de contraintes de déplacement et 60% du même groupe d’étudiants appréciaient la flexibilité horaire de la FAD (Paquelin, 2016).

L’expansion de la FAD observée au Québec, en Europe (Keegan, 1997) et dans le reste du monde, en raison de la mondialisation, se ressent aussi en Afrique (Karsenti, 2006; Lehnisch, 1983). À leur accession à l’indépendance déjà, beaucoup de pays africains ont pris l’option de la FAD (Erdos & Clark, 1972; Jacquinot, 1993; Karsenti & Collin, 2011; Lehnisch, 1983). Comme en Europe au lendemain de la seconde guerre mondiale, la FAD était une réelle opportunité pour ces pays africains pour pallier des problèmes sociaux comme la pénurie de personnels enseignants, la croissance continue des effectifs à scolariser, le manque ou l’urgence de leur formation, les besoins de formation ou de recyclage de la main-d’œuvre qualifiée dans différents secteurs d’activité, l’aspiration des populations à des formes plus modernes d’éducation. Bien après les indépendances et face aux multiples défis de l’enseignement supérieur (Martin, 2014; Martin & Sauvageot, 2009; Materu, 2007), une intégration soutenue des TIC en éducation était presque inévitable en Afrique, vu leur potentiel de démocratisation de l’accès à la formation (Karsenti, 2006; Karsenti & Collin, 2011). La FAD permettait ainsi de combler le fossé (source d’inégalités économiques et d’instabilité politique) entre pays développés et pays moins

0% 20% 40% 60% 80% 100%

CÉGEPS

COLLÈGES

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C’est surtout par le jeu de la coopération internationale que les premières FAD se sont implantées en Afrique, par l’intervention d’organismes internationaux comme la Banque Mondiale, l’UNESCO, etc. (Dieuzeide, 1985; Ndiaye, 2011). C’est ainsi que l’Université virtuelle africaine (UVA) a été créée en 1997 par la Banque mondiale, préoccupée à mettre à la disposition des populations étudiantes et professionnelles d’Afrique subsaharienne des programmes d'enseignement à distance selon les normes internationales (Loiret, 2008; Ndiaye, 2011). Dans le même élan, seront créés le Réseau africain de formation à distance (RESAFAD) par la coopération française et l’Université virtuelle francophone de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), qui interviennent généralement dans la formation continue des cadres du service public, particulièrement des personnels enseignants (P. Y. Dieng, 2005; Ndiaye, 2011).

À l’heure actuelle, l’Afrique compte des universités virtuelles assez reconnues sur le plan international. L’University of South Africa (UNISA), créée en 1873, est une des premières universités à distance dans le monde (Kaye, 1985). Avec près du tiers des étudiants sud-africains et plus de 400 000 étudiants provenant d’Afrique et de partout dans le monde, l’UNISA se décrit comme la plus grande université ouverte et à distance d’Afrique (University of South Africa, 2018). Il y a aussi l’Université virtuelle de Tunis fondée en 2002 qui crée des cours et programmes d’enseignement en ligne pour les universités classiques tunisiennes (Université virtuelle de Tunis, 2014). Dernièrement, de nouvelles universités à distance se créent en Afrique de l’ouest, comme celle de la Côte d’ivoire.

1.2

La société sénégalaise : rapport à l’éducation

Comme partout ailleurs dans le monde, le Sénégal a mis en place en 2013 sa première université publique numérique à distance, l’université virtuelle du Sénégal (UVS). Cette institution est venue s’intégrer à un cadre géographique, social, …, qui interfère avec son organisation et qui, plus que le dispositif de formation lui-même, pourrait fortement déterminer l’expérience de ses étudiants (Lenoir, 2009). Sans prétendre à l’exhaustivité, cette seconde section de la problématique présente quelques éléments de l’environnement de l’étudiant, marqué par un faible niveau général de scolarisation de la population et une confrontation entre des conceptions culturelles de l’éducation et des possibilités de mutationspermises par la technologie.

1.2.1 Niveau général d’éducation de la population sénégalaise L’UVS est implantée dans un pays en développement d’Afrique subsaharienne dont la population était estimée dernièrement à 14 799 879 habitants (ANSD, 2016b). Avec près de 41,1% de son budget investi en éducation, le Sénégal est le pays de la sous-région qui investit le plus de ressources publiques dans ce secteur (BREDA, 2012). Après s’être engagé, en tant que pays membre de l’UNESCO, à atteindre les objectifs d’Éducation pour tous à l’horizon 2015 (EPT), le pays continue à viser l’Objectif de développement durable (ODD) n°4, relatif à

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l’éducation, pour réduire la distance qui lui reste à parcourir pour faire partie des « sociétés du savoir » auxquelles il aspire tant (MESR, 2013a, p. 12).

Entre autres facteurs qui creusent cette distance, il y a l’analphabétisme et la sous-scolarisation de la population (ANSD, 2017b; PASEC, 2014). Selon la conception de l’analphabétisme adoptée par l’Agence nationale de la statistique et d la démographie du Sénégal (ANSD), environ 45,4% de la population générale du pays représentent des personnes qui ne savent pas « à la fois lire et écrire un énoncé simple et bref se rapportant à la vie quotidienne en le comprenant (…) dans une langue quelconque » (ANSD, 2014, p. 73). Le niveau de poursuite des études au Sénégal est aussi relativement faible : le tableau suivant montre que sur les 55% de population scolarisée en 2016, moins de la moitié des personnes inscrites au primaire atteignent le niveau de la licence.

Tableau 2: Proportion de la population sénégalaise sur les différents niveaux d'éducation en 2016

Tableau recomposé à partir du Tableau 2 (Répartition de la population du Sénégal par grands groupes d’âges en 2016) d’après ANSD (2016b, p. 6)

À une échelle plus large, ce faible niveau d’éducation pourrait s’expliquer par ce qu’il existe au Sénégal une diversité d’offres de formations, parallèles à celle formelle, qui ne garantissent pas forcément la littératie et la professionnalisation de leurs apprenants (Ministère de l'Education nationale, 2014). Ce poids important de personnes analphabètes ou sous-scolarisées, surtout lorsqu’elles sont de chefs des ménages ou des mamans,

NIVEAU D’EDUCATION MASCULIN FEMININ ENSEMBLE % POPULATION TOTALE

Préscolaire (3-5 ans) 660 330 622 087 1 282 417 9% Primaire (6-11 ans) 1 203 884 1 135 950 2 339 834 16% Moyen (12-15 ans) 705 465 665 193 1 370 658 9% Secondaire (16-18 ans) 478 520 457 090 935 610 6% Licence (19-21 ans) 436 302 426 730 863 032 6% Maîtrise (22-23 ans) 264 736 270 809 535 545 4% Doctorat (24-26 ans) 359 880 385 267 745 147 5% TOTAL 8 072 243 55%

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Concernant le modèle de formation antérieure8 reçue, l’élève qui accède aux études supérieures n’aura pas été

souvent exposé à des enseignements pouvant le préparer à suivre efficacement des cours à distance. De plus, contrairement aux pays du Nord, les systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne sont généralement marqués par une faiblesse de la qualité des enseignements et apprentissages. Les raisons liées à cette situation sont principalement : l’insuffisance d’intrants comme la qualification des enseignants, les curricula et approches pédagogiques, la taille des classes, l’accès à des manuels et à des outils technologiques en soutien aux enseignements, etc. (Depover, 2017; Pryor, Akyeampong, Westbrook, & Lussier, 2012; UNESCO, 2017). Les défis de rétention et d’efficacité auxquels fait face particulièrement le système éducatif du Sénégal sont soulevés par différentes études (ANSD, 2017b; PASEC, 2014). Mais encore, en 2014 seuls 34,3% des candidats au CFEE (Certificat de fin d’études élémentaires), réussissaient à obtenir leur premier diplôme d’études (ANSD, 2017b). Durant le cycle primaire, en français (langue officielle et de travail) et en mathématiques (deux disciplines aussi incontournables pour la poursuite des études dans de bonnes conditions), beaucoup d’élèves n’arrivaient pas au seuil « suffisant »9 en fin de cycle primaire : 38,8% sont en

dessous du seuil « suffisant » en lecture et 41,2% sont en dessous du seuil « suffisant » en mathématiques (PASEC, 2014). À la fin des études secondaires, le taux d’échec est relativement important face à un taux de réussite au Baccalauréat de 36,5% en 2016, sans parler des variations entre les régions du pays (Office du Baccalauréat, 2016). Ainsi, même si le Sénégal, à l’instar de beaucoup de pays du monde, adopte officiellement un virage vers des pédagogies plus actives, les pratiques enseignantes demeurent malgré tout centrées sur l’enseignement et ne permettent pas l’expression des compétences des apprenants et leur autonomie (Thiam & Chnane-Davin, 2017).

Cette situation générale de l’éducation au Sénégal, qui détermine étroitement le profil des élèves qui accèdent à l’enseignement supérieur, fonde particulièrement les avis réticents à l’affectation dans une université numérique de jeunes bacheliers, sortant directement de l’enseignement secondaire. Compte tenu des contraintes liées aux études à distance abordées plus haut, l’UVS serait inadaptée pour ces apprenants, en raison de leurs aptitudes académiques, de leurs habitudes antérieures d’apprentissage, de leur appui motivationnel (Ba, 2015; Ba & Dia, 2014). Les caractéristiques des étudiants africains inscrits à des FAD avaient déjà été pointées comme obstacle important dans la réussite de leur formation. Déjà composés essentiellement de professionnels matures en formation continue et en quête d’ascension, les étudiants africains à distance se montrent généralement peu familiers aux environnements numériques de travail et se laissent surprendre, pour

8 Aux niveaux primaire, moyen et secondaire

9 « Le seuil « suffisant » de compétence permet de déterminer la part des élèves qui ont une plus grande probabilité de

maitriser ou non les connaissances et compétences jugées indispensables pour poursuivre leur scolarité dans de bonnes conditions » (PASEC, 2014)

Figure

Tableau 1 : Avantages et défis de l'apprentissage en ligne pour l'étudiant
Tableau 2: Proportion de la population sénégalaise sur les différents niveaux d'éducation en 2016
Figure 2 : Évolution de l’effectif des étudiants du Sénégal de 2009 à 2014
Figure 4 : Organigramme institutionnel de l'UVS
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