Trois cas de cours à l’étude

Comme nous en avons fait mention dans la sous-section consacrée à la description de la population cible, le recrutement et la sélection des cours se sont confondus avec ceux des enseignants-concepteurs.

Pour élargir notre base de recrutement(Stoecker, 1991), nous nous sommes fixé un objectif de recrutement de cours basé au départ sur la diversification des niveaux d’étude de la licence et des domaines ou pôles de formation. Une telle option, axée sur la variabilité des cas à étudier, nous permettait d’abord d’atteindre la validité de construit de notre recherche (Gagnon, 2012; Yin, 2009), en ce que le recrutement d’un large éventail de cours nous amenait à sélectionner, en définitive, des cas pertinents pour l’atteinte de nos trois objectifs de recherche. La diversification des cours recrutés nous permettait, en plus, de renforcer la véracité des résultats, car malgré la diversité de leurs caractéristiques propres, ces cours étaient comparables, vu qu’ils appartiennent au même site et au même contexte général (Gagnon, 2012; Yin, 1994). Ainsi, en vertu de ce principe de diversification ou de variabilité des cas, le recrutement des cours a porté sur les trois pôles de formation (ou UFR) de l’UVS et sur les trois niveaux d’études du premier cycle, communément appelé la licence, qui s’étale sur trois années d’étude : licence 1 (L1), licence 2 (L2) et licence 3 (L3).

Comme nous l’avons démontré dans la problématique (Chapitre 1), c’est avec le public étudiant inscrit à ce cycle de la licence, que se pose avec plus de pertinence la problématique de la proximité des apprenants avec leur dispositif. Il s’agit, en fait, d’un public assez jeune, directement issu de l’enseignement secondaire (primo- entrant à l’université). Ce public étudiant est aussi non professionnel et reste fragilisé, entre autres, par son manque de pratique antérieure de l’apprentissage à distance et les risques qui y sont associés : manque d’autonomie, de motivation, de compétences académiques, technologiques, etc. Ce qui justifie l’expression « primo-entrants en enseignement numérique » que nous avons utilisé à leur endroit.

Au bout des quatre mois de collecte de données (mars à juin 2019), sept (7) enseignants nous ont proposé huit (8) cours, en acceptant de répondre au questionnaire de caractérisation de la configuration de leur dispositif pédagogique (voir section 4.4.2 sur les outils de collecte). Deux (2) cours sur les huit (8) n’étaient pas éligibles comme cas, étant donné que le processus de recrutement de tous les types de population cible principale n’était pas complété, faute d’accessibilité des participants. De plus, par manque de cours de L2 parmi notre échantillon

de base, les six cours admissibles à la sélection définitive étaient offerts en L1 et en L3 des trois pôles de formation de l’UVS.

C’est sur ces 6 cours, présentés dans le tableau suivant, que nous avons effectué notre sélection des cas définitifs à l’étude.

Tableau 9 : Cours recrutés et admissibles à la sélection définitive des cas

Cours Niveau d'étude Pôle de formation

Cours 1 L1 STN Cours 2 L3 STN Cours 3 L1 SEJA Cours 4 L3 SEJA Cours 5 L1 LSHE Cours 6 L3 LSHE

4.4.1.2 La sélection définitive des 3 cas de cours

Sur la base des réponses apportées par les enseignants-concepteurs sur leurs choix de conception de cours, et grâce à l’analyse prévue à cet effet (voir sous-section 4.5.1), nous avons procédé à la sélection définitive de trois cas de cours de licence 1 retenus pour notre étude :

 un cours de type Gîte appartenant au pôle de formation STN,  un cours de type Métro offert par le pôle de formation SEJA

 et un cours de type Non déterminé (ND) offert par le pôle de formation LSHE.

Ce processus de sélection définitive de nos trois cas de cours s’est essentiellement appuyé sur le principe de diversité de l’échantillonnage, traduit en un critère de variabilité de l’orientation pédagogique de l’enseignant- concepteur, qui pouvait être corrélée à la variabilité du type de configuration des dispositifs à étudier, selon la typologie de Hy-Sup présentée au Chapitre 3 (revoir au besoin 3.1.2). Indépendamment de ce critère d’inclusion, nous ne pouvions faire fi de deux caractéristiques majeures qui se dégageaient, d’emblée, du profil pédagogique de la configuration des six cours admissibles à la sélection définitive (voir tableau suivant) :

ii) les trois autres cours appartenaient chacun à un type de dispositif particulier (Métro, Non déterminé et Équipage).

C’est essentiellement pour ces raisons que notre choix s’est porté sur les trois cours sus-cités et surlignés sur le tableau suivant. Ainsi, chacun des trois cas de cours traduit effectivement un type de configuration différent de l’autre et une orientation pédagogique différente.

Tableau 10 : Profil pédagogique des cours admissibles à la sélection définitive des cas

Niveau d’étude Pôle Type de

configuration Orientation pédagogique

Cours 1 L1 STN Gite Centré sur l’enseignement

Cours 2 L3 STN Gite Centré sur l’enseignement

Cours 3 L1 SEJA Métro Centré sur l’apprentissage

Cours 4 L3 SEJA Gite Centré sur l’enseignement

Cours 5 L1 LSHE Non déterminé (ND) ND

Cours 6 L3 LSHE Équipage Centré sur l’apprentissage

Ainsi, bien que nous ayons été contrainte à l’homogénéité dans le niveau d’études des cours étudiés et, par ricochet, dans le profil des étudiants, les trois cas de cours retenus présentent des différences majeures permettant d’assurer la variabilité de notre échantillon (Yin, 2018).

D’une part, l’homogénéité du niveau d’étude restreint notre étude au premier semestre de la première année d’étude. En cela, l’échantillon renforce la validité du choix de l’étude de cas comme méthode de recherche (Yin, 2012), précise davantage le terrain de notre étude et favorise une étude en profondeur (Huberman & Miles, 1991), centrée notamment sur la licence 1. Mais en même temps, nos cas de cours limitent davantage la comparabilité et le transfert de nos résultats (Gagnon, 2012). Autant de facteurs qui peuvent davantage enfreindre la validité externe de l’étude. L’homogénéité de notre échantillon de cas de cours définitifs nous permet aussi de mieux asseoir la pertinence de nos objectifs de recherche (Yin, 2018), vu que les étudiants concernés sont en tout début de formation, moment déterminant dans leur intégration à leur institution de formation et où il est plus que pertinent de s’interroger sur le phénomène de leur proximité avec leur dispositif de formation.

D’autre part, en dehors de l’homogénéité du niveau d’étude, toutes les autres caractéristiques de notre échantillon final de trois cas définitifs sont basées sur la diversité :

 Ils appartiennent à trois types différents de configuration de dispositif : Gite, Métro et ND;

 Ils appartiennent à trois orientations pédagogiques différentes : centrée sur l’enseignement, centrée sur l’apprentissage et orientation non déterminée ;

 Ils appartiennent aux trois pôles de formation de l’UVS : STN, SEJA et LSHE.

Nos trois cas de cours, en raison de leur diversité marquante, étaient les plus susceptibles de nous en apprendre sur le phénomène de la proximité entre le dispositif pédagogique de l’UVS et ses étudiants. Leur choix correspondait également aux caractéristiques de deux stratégies d’échantillonnage intentionnel basées sur la variabilité : celle fondée sur les variations maximales (Creswell, 2015), mais également celle des cas extrêmes (Albarello, 2011; Huberman & Miles, 1991), encore appelé design à deux queues («a "two-tail" design») par Yin (2018, p. 60). En parfaite cohérence avec nos principes de sélection des cas, ces deux stratégies d’échantillonnage intentionnel amènent le chercheur à choisir délibérément les cas qui présentent des caractéristiques différentes voire extrêmes et qui sont les plus « susceptibles de montrer l’étendue de la variation du phénomène étudié » (Fortin & Gagnon, 2016, p. 272). Par ce moyen et avec nos trois cas de cours, nous espérions découvrir différentes perspectives de construction de la proximité entre les étudiants de l’UVS eux- mêmes et par rapport à la configuration de leur dispositif, dépendamment de sa typologie, de l’orientation pédagogique de l’enseignant et du pôle de formation.

En fin de compte, notre thèse de doctorat consiste en une étude de cas multiples imbriqués31_{, portant sur trois}

dispositifs pédagogiques de cours de L1, analysés sous l’angle de leur conception, de leur mise en œuvre et de l’expérience étudiante. Nous en proposons la schématisation suivante, qui affiche les trois types de dispositifs de cours (gîte, métro et non déterminé) selon la classification de Hy-Sup, de même que leur pôle de formation de rattachement, respectivement sciences-technologies et numérique (STN), sciences économiques, juridiques et de l’administration (SEJA) et lettres, sciences humaines et de l’éducation (LSHE). La représentation que nous proposons aussi de notre étude de cas de cours intègre, enfin, le contexte immédiat de l’UVS et celui plus étendu du pays, qui jouent interfèrent naturellement dans le fonctionnement de l’organisation de formation.

31 _{L’étude de cas multiples imbriqués, en raison des unités d’analyse qui permettent une analyse plus approfondie, est}

Figure 18 : Illustration de notre étude de trois cas de cours de licence 1 de l'UVS

4.4.2. Outils de collecte