Organisation formelle de la formation : exigences, règles et modalités

En ce qui a trait à l’organisation formelle de la formation, le discours des participant-e-s permet de circonscrire des enjeux structurels qui touchent les exigences d’admission et de diplomation, les délais d’études prescrits, les particularités de la scolarité doctorale, la pertinence et l’utilité des examens de doctorat ainsi que certains aspects du soutien à la réussite offert au sein des facultés constitutives du cas à l’étude.

Exigences d’admission et de diplomation

Du point de vue de plusieurs directeurs et directrices de thèse, les faibles taux de diplomation en SHS s’expliquent en partie par des exigences d’admission et de diplomation qu’ils jugent

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trop laxistes. Certains parlent d’ailleurs d’un « nivellement vers le bas », effet collatéral, semble-t-il, du financement à la « tête » d’étudiant propre au système universitaire québécois41_{. Ces professeur-e-s déplorent ainsi que des étudiant-e-s qu’ils considèrent}

« faibles » soient malgré tout admis dans leur programme et réussissent parfois à se rendre jusqu’à la diplomation :

Je pense que si on sélectionnait les gens davantage en fonction du type de travail qui est exigé pour un doctorat en [domaine x], […] il y aurait beaucoup moins de gens qui en feraient et sans doute beaucoup plus de gens qui termineraient. Je pense qu’il y a des gens qui n’ont rien à faire là, puis je trouve un peu dommage de leur faire perdre un an ou deux. Encore… qui suis-je pour juger qu’ils ont perdu leur temps? Mais, je trouve qu’il y a un moment où ce n’est pas sérieux. […] Je trouve qu’on finit par diplômer des gens qui ne mériteraient pas d’être diplômés. Et, ça, je trouve ça inacceptable. (Directrice 13, Philosophie)

D’autres évoquent, à l’égard des difficultés rencontrées par les doctorant-e-s, la complexité et le niveau d’exigences que suppose la formation doctorale d’aujourd’hui en comparaison à ce qui était attendu quelques décennies auparavant, notamment en raison de l’avènement d’internet et de la multiplication des sources d’information :

[…] la littérature est monstrueuse! Je pense qu’avant on pouvait faire des doctorats quand même importants, mais [aujourd’hui] le niveau est plus élevé, je dirais. Ce n’est pas pour décrier les professeurs que j’avais. Il y en a qui étaient excellents. Mais, je veux dire, aujourd’hui on [maîtrise] plus de langues, donc les exigences sont plus fortes, je pense. […] Je le vois bien; les exigences auxquelles les étudiants sont soumis maintenant par rapport aux exigences auxquelles j’étais soumise… (Directrice 11, Philosophie)

Ce questionnement à l’égard de l’évolution du monde de la recherche se manifeste également dans les propos d’autres directeurs et directrices ainsi que dans ceux des administrateurs qui abordent la question de la durée prescrite du processus de formation doctorale, mais cette fois dans une tout autre perspective.

Durée prescrite des études

41 _{Pour en savoir plus sur le mode de financement des universités québécoises :}

http://www.fqppu.org/assets/files/themes/financement/financement_des_universites_quebecoise_umbriaco_maltais_lavoie .pdf

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Tant les doctorant-e-s que les directeurs et directrices de thèse ainsi que les administrateurs ont exprimé des réserves quant aux délais – officiellement et informellement – prescrits pour réaliser des études doctorales, en l’occurrence une période de quatre à cinq ans. Alors que des directeurs et directrices soulignent que, dans leur domaine, de tels délais sont tout simplement irréalistes, d’autres évoquent l’évolution du profil des étudiant-e-s et de leurs réalités en regard de normes et de modalités n’ayant pas beaucoup changé au cours des dernières décennies :

Dans certains domaines professionnels, comme en éducation incidemment, c’est normal… si tu es conseiller pédagogique, si tu es directeur d’école, si tu es enseignant… que ça prenne 5-6 ans. Tu fais un doctorat! Ça se peut. Ce serait même… En tout cas, le reste de ta vie en souffrirait si tu fais ça en 3 ans. Je ne sais pas comment tu réussirais à le faire […]. (Administrateur 2)

Le profil sociodémographique de l’étudiant [d’aujourd’hui] ne coïncide pas avec celui de l’étudiant de 1970 […] c’étaient des étudiants à temps complet, souvent, vivant seuls ou vivant avec leurs parents. Je ne veux pas trop caricaturer, mais on était vraiment devant l’étudiant dont l’emploi du temps était totalement consacré à ses études et il le faisait du début à la fin sans interruption. […] Ça change considérablement la donne parce que beaucoup d’établissements universitaires n’ont pas encore compris ça et ne règlent pas leur conception des programmes – et de la progression à l’intérieur de ces programmes – en tenant compte de ces caractéristiques sociodémographiques. (Administrateur 5)

À travers les propos des participant-e-s, il apparaît ainsi que la durée des études véritablement attendue – celle prescrite implicitement – se situe plutôt autour de cinq à six ans selon les domaines. Tant du côté des professeur-e-s que des étudiant-e-s on déplore, d’ailleurs, la double contrainte – vécue par la plupart des doctorant-e-s – consistant à bonifier le dossier universitaire, tout en s’acquittant des exigences de la formation dans un délai considéré comme acceptable par la communauté scientifique :

On s’attend à ce que tu fasses des choses à côté, mais à ce que tu fasses ta thèse en même temps. Que tu réussisses à le faire dans un cadre de 5 ans, mais si tu n’as pas enseigné, si tu n’as pas publié, si tu n’as pas fait de conférences, si tu n’as pas entretenu tes réseaux un peu partout, je ne vois pas comment tu peux arriver à une entrevue pour être prof puis vendre ta candidature! Parce qu’eux vont vouloir des gens qui ont une certaine expérience. J’ai commencé à regarder ça [les postes de professeurs] et ils demandent des dossiers de publications, des dossiers d’enseignement, ça va jusqu’au plan de cours, aux examens que tu as fait passer à tes étudiants, à un essai sur ta philosophie de l’enseignement! Donc,

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si tu as juste fait ta thèse, tu n’es pas prêt pour ça. (Doctorante 16, Lettres et Humanités)

[…] il y a comme deux façons de faire… Il y a des étudiants qui se mettent dans leur thèse et qui ne font que ça, et il y a les étudiants qui font d’autres choses parallèlement. Et ça, c’est un équilibre qui est très difficile à trouver dans mon domaine. C’est-à-dire qu’il faut que les étudiants aient publié quand ils vont avoir fini leur thèse. Il faut qu’ils aient une expérience d’enseignement sinon ils n’ont aucune chance pour se trouver un travail de professeur. Donc ils doivent se bâtir un dossier en même temps qu’ils font la thèse. D’un autre côté, c’est un atout si la thèse a été faite assez rapidement, admettons en 4 ou 5 ans. Mais plus ça s’allonge, plus il faut s’expliquer. (Directeur 6, Lettres et Humanités)

Couplée au temps officiellement prescrit pour terminer des études doctorales, cette attente implicite du milieu aurait tendance, selon plusieurs participant-e-s, à réellement nuire à la progression dans la formation et allonger indûment le temps d’études. Ce serait également le cas de certains aspects de la scolarité exigée dans les programmes de formation doctorale en SHS.

Scolarité

Si globalement la qualité des cours et des séminaires offerts dans les six facultés à l’étude est perçue de manière positive, deux postures opposées émergent quant au type de scolarité à privilégier pour faciliter la progression dans la formation : d’un côté on déplore les possibilités limitées de suivre des cours ou séminaires lié au sujet de thèse, de l’autre, on considère qu’il importe avant tout que l’étudiant-e ait accès à des savoirs variés afin d’élargir ses horizons intellectuels :

Alors, bon, ça aide ou ça nuit dans la mesure où ils réussissent à avoir un séminaire qui les intéresse, qui les aide à réfléchir à leur propre projet, même s’ils n’ont pas à suivre un séminaire dans leur domaine comme tel. Mais quand il y a des liens à faire, c’est tant mieux! (Directrice 2, Lettres et Humanités) C’est bien beau de vouloir que les étudiants terminent rapidement, faut aussi qu’ils aient une formation assez solide! Et je trouve qu’on a beaucoup baissé nos exigences depuis plusieurs années. […] c’est sûr que si tu fais un séminaire où tu peux travailler sur un chapitre de ta thèse, ça va aller plus vite! Mais est-ce que c’est un service à rendre à l’étudiant de faire en sorte qu’il ne connaisse que le domaine de son sujet de thèse ou de son domaine de spécialité étroit? Même si c’est assez large, moi je ne trouve pas. Je trouve que les étudiants ont besoin d’être polyvalents! De plus en plus, on va leur demander d’être polyvalents. Mais

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de moins en moins on leur permet ou on les incite à le devenir par la formation. C’est paradoxal! (Directeur 6, Lettres et Humanités)

Plusieurs doctorant-e-s ainsi que des directeur et directrices déplorent par ailleurs le manque de variété dans le choix des cours et séminaires ainsi que le nombre restreint de cours axés sur la méthodologie de la recherche. Ce dernier type de cours semble d’ailleurs faire particulièrement défaut dans les disciplines professionnalisantes (ex. éducation, administration). À l’égard de programmes fréquentés par de petites cohortes d’étudiant-e-s, les directeurs et directrices ainsi que les administrateurs parlent en outre de séminaires facultaires42 _{trop multidisciplinaires, qui répondent mal aux besoins des étudiant-e-s issus}

de disciplines minoritaires dans la faculté.

Certains rendent compte enfin de ce qu’un des doctorants nomme des « cours fantômes », c’est-à-dire des cours officiellement inscrits au programme, mais qui ne se donnent en réalité que rarement, voire jamais. Alors que plusieurs y voient un frein à la progression dans la formation – notamment du fait que certains de ces cours sont obligatoires –, un des administrateurs explique cette situation par le fonctionnement collégial propre au milieu universitaire :

Il y a plusieurs départements qui ont essayé de faire des planifications triennales puis de dire, bon, [professeur X] tu vas donner tel cours dans 3 ans, pis tel cours dans 2 ans. […] Ok, tu planifies, puis tu annonces ça : tel cours va se donner en 2015... Mais c’est sujet à changements pour toutes sortes de raisons, qui sont de l’ordre du système collégial qu’on a, qui sont de l’ordre des multiples demandes qui sont adressées à un prof… [Par exemple], le ministère te sollicite pour faire partie d’un comité. Bon! Ton cours tombe. Bon, un cours de moins. L’autre c’est une sabbatique qu’il n’avait pas prévue, l’autre c’est… tu sais! Ce qui fait en sorte que, entre autres sur le plan de l’offre de cours, ça rend difficile une planification des activités de chacun. (Administrateur 2)

Tandis que les exigences d’admission et de diplomation, la durée prescrite des études ainsi que certains aspects de la scolarité doctorale sont vus comme étant potentiellement contraignants pour progresser dans la formation, les examens de doctorat sont en revanche perçus comme une de ses modalités les plus facilitantes.

42 _{Séminaire, généralement facultaire, s’adressant exclusivement aux doctorant-e-s et dont l’objectif est souvent de}

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Examens de doctorat

Si, comme quelques directeurs et directrices ainsi que des administrateurs le soulignent, « le processus [doctoral] est mieux organisé et mieux soutenu qu’avant » (Administrateur 5), il semble que ce soit dû en grande partie à l’implantation des « examens de doctorat ». Rappelons que ces examens, bien qu’ils se présentent sous différentes formes et appellations, selon les programmes, visent à baliser et orienter le parcours de formation doctorale, d’une part, en amenant l’étudiant-e à démontrer sa connaissance du champ de recherche qui est le sien, et d’autre part, en lui permettant d’obtenir des rétroactions sur une première ébauche de son projet de thèse. Bien que dans certains domaines des SHS, les étudiant-e-s sont soumis à un seul examen, dans la plupart des programmes il est plutôt question de deux examens; l’un rétrospectif, l’autre prospectif. La majorité des participant-e-s y voit une modalité de la formation particulièrement utile et facilitante, surtout lorsque le travail qu’on y exige s’inscrit en droite ligne avec la réalisation de la thèse :

L’examen de doctorat, ça, c’est très important. Parce que c’est une espèce de rencontre de mi-parcours. Moi je dis toujours aux étudiants de prendre ça comme un exercice bien plus que comme un examen. Mais, c’est là qu’il doit présenter sa thèse, finalement, puis les premiers résultats. Avant il n’y avait pas cette mesure-là. Donc, l’étudiant travaillait tout seul pendant je ne sais pas combien d’années. Là, il est vraiment obligé [d’avancer]. S’il a des problèmes, on les voit. Des fois, le directeur peut même apprendre des choses à travers ça parce que les collègues [membres du comité de thèse] ont d’autres points de vue. Donc, c’est vraiment très important. Peut-être que même il devrait y en avoir plus qu’un. (Directrice 11, Philosophie)

Nous on a cette idée que les examens [de doctorat], ça fait partie de la thèse elle- même. Ce n’est pas quelque chose qui est à part. Ça contribue. Quand vous faites votre synthèse de la littérature, votre problématique, au premier examen et vous présentez votre méthodologie… vous êtes en train d’avancer. [Il y a] d’autres places où on passe un examen écrit de 5 heures, puis après ça, on le jette. Ça ne sert à rien! Peut-être que ça va servir, dans notre tête, à un moment donné, mais il y a rien de concret. Vous ne sortez avec rien dans votre main! (Directeur 10, Sciences de l’administration)

Néanmoins, quelques directeurs et directrices mettent en relief des aspects de ce type d’examen qui, dans leur domaine, tendent plutôt à nuire à la progression dans la formation. Il est notamment question d’exigences faibles qui font en sorte que, même une fois cette étape passée, certains étudiant-e-s demeurent mal préparés pour réaliser leur recherche

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doctorale ou, au contraire, d’exigences très élevées qui auraient tendance à faire perdre du temps aux étudiant-e-s :

[…] je comprends qu’on puisse avoir des exigences de connaissance de l’ensemble du domaine parce qu’il est vaste, évidemment! Et si on travaille sur un auteur grec du 3e _{siècle avant JC, il est nécessaire de connaître l’histoire de}

cette période-là en plus de connaître la littérature. […] Maintenant, c’est une question d’efficacité! Est-ce que ces lectures-là sont nécessaires? Est-ce que c’est utile pour la thèse elle-même… pour le sujet lui-même? Je ne suis pas certain! Ce serait plus efficace, d’un point de vue du temps, d’avoir des exigences peut-être moindres, plus ciblées. […] Lorsqu’on lit ces milliers de pages là, on n’est pas en train d’écrire sur sa thèse, [ce] qui me parait moi être la manière la meilleure de travailler correctement sur son sujet. (Directeur 4, Lettres et Humanités)

Du côté des doctorant-e-s, si l’on concède que ces examens permettent de mieux orienter et structurer le travail de thèse, plusieurs déplorent l’ambiguïté des règles et des exigences qu’ils sous-tendent. Dans certains programmes, en effet, ces exigences semblent faire l’objet d’interprétations plutôt arbitraires, alors qu’ailleurs leur degré de difficulté constitue un frein, voire une source de démotivation pour plusieurs étudiant-e-s :

Pour l’examen 1, on a trois mois pour faire notre document de 50 pages. Moi je l’ai fait en trois mois, puis j’étais fière de l’avoir fait en trois mois. Mais, il y a des étudiants qui ont pris six mois, huit mois! C’est parce qu’en même temps, vous [inscrivez] ça dans le guide du programme… pourquoi vous demandez ça? Je ne comprends pas. Puis dans d’autres universités ce n’est pas ça du tout, c’est trois mois top chrono là. (Doctorante 4, Sciences sociales)

On te dit qu’il faut que tu le fasses [l’examen de doctorat], mais y’a pas vraiment de consignes pour t’aider à le préparer […] J’ai des collègues qui ont soumis des textes de 45 pages pour l’examen de doctorat. Moi, j’ai fait plus de 100 pages. Mais, personne ne m’a dit que c’était trop ou quoi que ce soit! (Doctorante 1, Sciences de l’éducation)

On appelle ça le « Grand Diable », chez nous, l’examen rétrospectif! Les gens ont peur de l’affronter. […] C’est qu’il amène les gens à quitter le [programme de doctorat X]. Il y en a beaucoup, cette année, qui ont quitté : cinq. Je pense que c’est [dû à] l’image de l’examen rétrospectif. C’est très exigeant. Très, très exigeant. (Doctorant 36, Droit)

Enfin, quelques directeurs relatent que, dans leur domaine, les examens de doctorat ont aussi une fonction implicite de sélection :

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Au terme de la première année, ils ont ce qu’on appelle des examens de synthèse. Et c’est un vrai rituel là! […] Cet examen rétrospectif marche très bien. Ça joue son rôle : ça permet de faire le ménage… (Directeur 1, Sciences sociales)

Si, sous l’angle théorique retenu, les examens de doctorat peuvent être vus ici comme un facteur structurel formel facilitant le parcours des doctorant-e-s, les différentes formes de soutien à la réussite proposées au sein des facultés à l’étude font moins l’unanimité.

Soutien à la réussite

Dans le cadre des entretiens, les participant-e-s se sont exprimés sur leur connaissance et leur compréhension des initiatives départementales, facultaires et institutionnelles de soutien à la réussite. Ce soutien, considéré comme hautement facilitant lorsqu’effectif, est ici de nature financière, matérielle, technique, pédagogique ou professionnelle.

D’emblée, les participant-e-s ont abordé la question du soutien financier qui, dans le contexte étudié, se traduit par différentes occasions de financement et bourses d’études. Si la pertinence et l’utilité des bourses d’admission au doctorat ainsi que des possibilités de financement pour la rédaction d’un article ou la participation à un colloque font l’unanimité, on déplore le peu de soutien financier offert en fin de parcours, notamment au moment de la rédaction de la thèse.

Ainsi, les règles relatives aux « bourses de cheminement », c’est-à-dire le programme de bourses offertes à différentes étapes spécifiques du parcours doctoral (ex. examens de doctorat, rédaction de la thèse, dépôt en prélecture) constituent un des thèmes ayant été le plus abordés lors des entretiens. Tant du côté des directeurs et directrices que des étudiant- e-s, on y voit un incitatif plus ou moins convaincant présentant plusieurs lacunes. Des doctorant-e-s ont notamment fait part d’une réelle difficulté à respecter les délais imposés afin de toucher chacune des bourses prévues au programme. Il n’est pas seulement question ici de la période totale sur laquelle sont distribuées ces bourses, mais aussi des délais imposés entre chacune des étapes (ex. avoir effectué le premier examen doctoral au plus tard à la 3e

session puis le deuxième examen au plus tard à 6e _{session) ainsi que de certaines restrictions}

comme celle de comptabiliser, dans les délais, les sessions au cours desquelles l’étudiant-e n’est pas inscrit à son programme – par exemple l’été :

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[…] parce que c’est des bourses de cheminement [où l’on] considère une temporalité à partir de zéro puis que tu vas [te rendre] jusqu’au bout en suivant le cheminement normal… Si tu prends deux ans pour faire ton examen de doc au lieu d’un, bien tu es pénalisé pour l’ensemble des autres étapes, même si après l’examen de doc l’ensemble des délais est respecté. (Doctorant 12, Sciences de l’éducation)

Je pense qu’il y a une bonne moitié des étudiants qui arrive quand même à [obtenir les bourses] au début, mais c’est que la faculté exige que le doctorat soit fini en 4 ans. Donc les deux dernières bourses, qui sont des bourses de dépôt [initial] et de dépôt final de thèse – je pense – sont impossibles à avoir. Personne ne les a parce que personne ne finit un doctorat en 4 ans. Donc ça, c’est deux