Méthodes de collecte de données

Dans une perspective de triangulation (Denzin & Lincoln, 2000; Patton, 1999), et conformément aux diverses sources de données ciblées, deux principales méthodes de collectes de données ont été retenues pour la réalisation de l’étude de cas : l’entretien semi- directif et l’analyse de contenu de documents institutionnels. Un bref questionnaire sociodémographique a aussi été rempli par les doctorant-e-s participant-e-s. Ces instruments ont permis de recueillir des données relatives tant aux aspects individuels que structurels des enjeux de la progression dans la formation doctorale en SHS.

3.4.1 Entretien semi-directif

Pour mieux comprendre comment les doctorant-e-s appréhendent le processus de formation doctorale et orientent leur parcours de formation (objectifs de recherche 1, 2 et 4), mais aussi comment les directeurs et directrices de thèse ainsi que les administrateurs universitaires – susceptibles d’être porteurs d’une vision différente – conçoivent l’expérience doctorale et la

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progression dans la formation (objectifs 3,4 et 5), l’entretien semi-directif a été retenu comme principal instrument de collecte de données.

En tant qu’« instrument privilégié d’accès à l’expérience des acteurs » (Poupart, 1997, p. 174), l’entretien semi-directif22 _{est utile lorsque l’on cherche à comprendre la signification}

d’une situation ou d’un phénomène du point de vue des répondants (Fortin, 2006; Savoie- Zajc, 2000). Il est aussi indiqué pour étudier les perceptions spécifiques d’un groupe ou d’une culture (Pourtois & Desmets, 2007). Cette méthode, qui fait appel à la conscience pratique et discursive des participant-e-s (Giddens, 2005), permet d’accéder aux représentations implicites et explicites, individuelles et collectives qui émanent d’un milieu ou d’une situation vécue (Pourtois & Desmets, 2007), en plus de présenter un fort potentiel d’analyse (Miles, Huberman & Rispal, 2003). L’entretien semi-directif a l’avantage d’être un outil flexible permettant d’obtenir des réponses nuancées. Il offre la possibilité de reformuler une question mal interprétée ou encore d’encourager une personne à approfondir son propos, mais aussi d’avoir accès au langage non verbal de la personne interviewée et de prendre en compte ses réactions spontanées qui confèrent parfois un tout autre sens aux propos (Angers, 2005). Dans le cadre de la thèse, afin d’assurer la clarté, la précision et la pertinence des questions des guides d’entretien et d’éventuellement les enrichir, des entretiens pré-test (Aktouf, 1990) ont été effectués au cours de la première semaine de septembre 2013, auprès de trois doctorants et de deux professeurs d’une des facultés à l’étude. Au terme de ces rencontres – qui ont permis de confirmer l’exhaustivité des thèmes abordés dans les guides d’entretien –, des ajustements mineurs ont été apportés à la formulation et à l’ordre des questions. Puisque l’instrument initial ne se distingue pas significativement de l’instrument final, les données obtenues dans le cadre de ces premiers entretiens ont été conservées aux fins d’analyse. Avec une visée à la fois descriptive et compréhensive, les questions des guides d’entretien (voir annexes 4, 6 et 7) ont été formulées en fonction des objectifs de la recherche et des notions du cadre théorique. Dans le cas des doctorant-e-s, une question sur la façon dont ils

22 _{Le degré de directivité d’un entretien renvoie au degré d’implication du chercheur lors de l’échange. L’entretien semi-}

directif se situe entre l’entretien libre (grande liberté de réponse, peu d’intervention du chercheur) et l’entretien directif qui constitue en quelque sorte un questionnaire oral (peu de liberté dans le choix et l’approfondissement des réponses) (Gauthier, 2009).

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se représentent « le doctorat » de manière générale permettait d’amorcer l’entretien de recherche. Les participant-e-s étaient ensuite interrogés sur : 1/leur parcours universitaire et doctoral; 2/leur vision des facteurs de progression dans la formation doctorale; 3/leur compréhension des particularités de la formation doctorale dans leur domaine (ex. normes, valeurs, traditions, pratiques courantes, exigences, ressources et soutien offerts aux étudiant- e-s) et 4/leur perception des aspects facilitants et contraignants de la formation doctorale dans leur domaine.

Excluant les questions sur le parcours personnel, les guides d’entretien destinés aux directeurs et directrices de thèse ainsi qu’aux administrateurs permettaient d’aborder les mêmes thèmes en fonction de leur domaine respectif (ou des SHS en général pour les administrateurs de la faculté des études supérieures). Ces guides comportaient, en outre, une question sur leur perception de la responsabilité des différents acteurs universitaires dans le processus de formation doctorale.

Enfin, le questionnaire sociodémographique (voir annexe 5), rempli par les doctorant-e-s au terme de l’entretien, porte sur leur cheminement aux études doctorales (ex. état d’avancement, régime d’études, interruptions des études), les particularités de leur recherche (ex. approche méthodologique, type de thèse), leurs expériences de travail, leurs sources de revenus et leur situation familiale. En plus de permettre une description détaillée de l’échantillon, ce questionnaire a contribué à approfondir et à nuancer les analyses.

L’ensemble des entretiens – d’une durée de 50 à 120 minutes – a été réalisé par la chercheure, sur le campus où l’on retrouve les facultés à l’étude. Les doctorant-e-s ont été rencontrés dans un local de réunion et les professeur-e-s ainsi que les administrateurs dans leur bureau respectif. Le moment des entretiens a été déterminé selon les disponibilités des participant- e-s.

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3.4.2 Analyse de contenu

_{de documents institutionnels}

Pour en arriver à circonscrire ce que les doctorant-e-s, les directeurs et directrices de thèse et les administrateurs perçoivent comme étant facilitant ou contraignant dans le processus de formation doctorale (objectif de recherche 4) et pour comprendre comment les doctorant-e-s orientent leur parcours de formation (en mobilisant les règles et les ressources de leur milieu d’études) (objectif 2), certains repères sont nécessaires. C’est ici que les documents institutionnels entrent en jeu. Dans la mesure où ceux-ci informent sur les attentes et les exigences formelles des milieux d’études que constituent les six facultés, leur contenu sert en quelque sorte de balise pour, d’une part, comprendre les choix et les pratiques des doctorant-e-s, et d’autre part, examiner à quel point la manière dont les trois types d’acteurs universitaires rencontrés appréhendent la formation doctorale peut rendre compte de façons de faire et de penser instituées (objectif 5).

Aux fins de l’étude du cas de la formation doctorale dans les SHS dans une université québécoise, les documents institutionnels qui sont produits et diffusés par les six facultés constituent ce qu’Albarello (2011) nomme des « traces objectivées » du cas, c’est-à-dire des manifestations concrètes du « sous-ensemble structurel officiellement reconnu ou désiré » par les instances administratives (Bouchikhi, 1990, p. 73). Si, d’emblée, ces documents ont été utiles pour tracer un portrait détaillé et contextualisé du site étudié (ex. type d’université, organigramme, nombre d’inscriptions et taux de diplomation au 3e _{cycle), ils renseignent}

avant tout sur les exigences, les règles et les normes formelles des programmes de doctorat des facultés des SHS constitutives du cas, ainsi que sur les ressources (matérielles et non matérielles) qui y sont officiellement mises à la disposition des doctorant-e-s.

Au sens large, l’analyse de contenu de documents consiste à rechercher les informations qui se trouvent dans un corpus donné, à en dégager le sens – ou les sens – pour ensuite le formuler et le classer (Mucchielli, 2006). Cette méthode permet de « retracer, quantifier, voire d’évaluer, les idées ou les sujets présents dans un ensemble de documents [le corpus] »

23 _{Dans le cas de documents institutionnels, l’analyse de contenu sert à la fois de méthode de collecte de données (cibler}

certains aspects du contenu) et de méthode d’analyse (faire émerger un sens du contenu). Bien que la frontière entre les deux soit ténue, dans la présente section, nous rendons compte avant tout de la méthode de cueillette de données. L’analyse des données issues des documents institutionnels est abordée ultérieurement dans la section « Analyse du corpus ».

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(Leray, 2008, p. 5). Cette formalisation du contenu, menée ici dans une perspective qualitative, se base sur l’application « d’un système de codification conduisant à la mise au point d’un ensemble de catégories (exhaustives, cohérentes, homogènes, pertinentes, objectivées, clairement définies et productives) » (Mayer & Deslauriers, 2000, p. 162). À l’étape de la collecte de données, nous nous sommes toutefois limité à un examen du contenu manifeste du corpus, c’est-à-dire au « signifié immédiatement accessible » (Mucchielli, 2006, p. 51) plutôt qu’aux sens implicites susceptibles d’en émerger. Pour ce faire, une grille d’analyse, inspirée de celles de Leray (2008), a permis une première classification et catégorisation de l’ensemble des éléments de contenu que nous cherchions à retracer dans le corpus. À titre illustratif, il a été possible de cerner quelles sont les finalités officielles de la formation doctorale, au sein de chacune des facultés à l’étude.

Dans l’ensemble, les données générées par les entretiens, couplées à celles recueillies lors de l’analyse de contenu de documents institutionnels, ont permis de constituer un corpus complexe offrant la possibilité, comme nous le verrons plus loin, d’examiner comment l’interaction de facteurs individuels et structurels peut influencer la progression dans la formation doctorale en SHS.