L’accès à des savoirs problématisés : un travail éminemment langagier

S’il est théoriquement envisageable, précise C. Orange (2005b, p. 82), qu’une problématisation scientifique puisse être monogérée, en pratique cependant, au sein de la classe, comme dans la communauté des chercheurs experts d’ailleurs, les échanges argumentés entre pairs remplissent une fonction fondamentale. Il s’agit en effet pour les élèves, comme nous l’avons déjà mis en évidence, d’explorer et de délimiter le champ des possibles du problème et de repérer, ce faisant, les conditions de possibilité des solutions proposées, ce que les didacticien·ne·s des sciences appellent des nécessités dans le cadre du paradigme de la problématisation (Orange, 2012, p. 38). Dans ce cadre, les explications qui se font au cours du débat et les controverses qui s’y développent grâce aux argumentations des élèves ne sont pas simplement des moyens pour les amener à rompre avec leurs représentations premières : ces explications constituent les matières premières des raisons scientifiques qu’il s’agit de construire (Orange, 2003, p. 85). L’argumentation n’est pas par conséquent seulement

178 considérée une possibilité parmi d’autres d’accéder à des savoirs et de les mettre à l’épreuve, mais « elle en est [surtout] une partie essentielle aussi bien en tant que pratique que dans les textes oraux ou écrits qui représentent ces savoirs » (Orange, 2015, p. 227). Autrement dit, la transposition à la classe des caractéristiques des savoirs scientifiques que nous avons décrites précédemment fait peser sur le processus didactique une contrainte forte : les élèves doivent certes accéder à des savoirs raisonnés mais aussi maitriser les pratiques argumentatives qui les organisent.

Reprenant les travaux de M. Jaubert et de M. Rebière ainsi que ceux de Grize et de Toulmin, C. Orange et son équipe ont pu identifier dans les séquences de SVT qu’ils ont élaborées et analysées trois processus langagiers majeurs, venant étayer l’argumentation des élèves : la construction et la négociation des schématisations, la secondarisation des énoncés ainsi que le rôle endossé par le tiers.

3.1.3.1. Construction et négociation des schématisations

La notion de construction et de négociation des schématisations est utilisée par l’équipe de C. Orange pour décrire les échanges entre les élèves qui ont pour but de stabiliser la présentation de leurs idées explicatives et de s’assurer que l’on s’accorde avec les autres sur ce que l’on veut dire (Orange, 2012, p. 64 et sq.). En effet, lorsqu’un ou plusieurs élèves proposent une solution aux autres, ils essaient de faire en sorte que celle-ci soit prise au sérieux et devienne un sujet discutable au sein de la classe (Orange, 2003, p. 90). Ils se livrent alors à une véritable « mise en scène » de leur discours (Ibid.) en faisant appel à différents procédés langagiers et argumentatifs que C. Orange a notamment analysés pour la séquence consacrée à la thématique de la nutrition en classe de cours moyen (voir supra). Explicitant le dessin réalisé pour formaliser leurs idées, les élèves insistent sur le fait que leur schéma est bien complet (certains précisent ainsi que leur explication à la question « comment ce que j’ai mangé peut-il me donner des forces ? » est recevable car ils n’ont pas oublié de dessiner le cœur sur leur affiche, organe qui pourtant ne rentre pas en ligne de compte dans le phénomène de la digestion…). La plupart proposent également leurs explications sous forme de petites mises en histoire, forme narrative souvent considérée par les élèves de cet âge (mais aussi les plus grands) comme un moyen de penser partagé par la classe. D’autres encore ont recours à des exemples pour donner plus de poids à leur schématisation (dessin de pommes, d’hamburgers et de frites…).

Y. Lhoste (2005, p. 170), dans une analyse d’un débat consacré également à la question de la nutrition humaine, mais cette fois-ci en classe de troisième, montre que les schématisations donnent lieu à des négociations qui peuvent se faire à partir de demandes de précisions lexicales permettant d’ancrer la schématisation dans l’univers scientifique. Il peut s’agir par exemple (Ibid., p. 163) d’une amélioration de la précision de l’énonciation par diminution du nombre de pronoms utilisés (correspondant encore à des objets flous) au profit de sujets lexicaux (correspondant cette fois-ci à des objets précisés) grâce à de nombreuses référenciations (passage par exemple du déictique « ça » au syntagme « nutriments ») ou actualisations

179 (passage de l’affirmation « il y a un tri » à l’affirmation « le tri a lieu dans l’estomac »). Ainsi, les moments où les élèves négocient lexicalement leurs schématisations, même s’ils ne constituent pas nécessairement des moments fortement argumentatifs en tant que tels (aucune nécessité n’étant thématisée), peuvent cependant conduire certains à expliciter leur proposition de solution de telle sorte qu’elles finissent par devenir des argumentations de preuve et contribuent pleinement à la problématisation des savoirs (Orange, 2003, p. 91). S. Prével (2018) montre qu’il en est de même dans les entretiens professionnels d’auto-confrontation dans le cadre de la formation continue des enseignant·e·s.

Néanmoins, précise C. Orange (Ibid., p. 102), cette négociation des schématisations en classe de sciences se fait nécessairement dans une tension entre ellipse et explicitation. Quand, par exemple, un élève développe ses idées sur la nutrition en utilisant les mots « vitamines » ou « bons aliments », rien n'est précisé sur ce qu'il entend par là. Les autres élèves entendent-ils la même chose ? Cette imprécision a certes un avantage, selon C. Orange : elle permet à la dynamique du débat de se maintenir car si un élève ou l’enseignant·e demandait davantage de précisions, le débat risquerait de s’orienter dans une autre direction, peut-être intéressante, mais ne concernant plus directement l'argumentation initiale. Cependant, ces sous-entendus peuvent devenir des malentendus venant perturber toute construction commune de raisons. C’est pourquoi, si la construction de schématisations communes sur des explications possibles est une condition de possibilité de la problématisation (Ibid., p. 96) – comment argumenter en effet sur les nécessités si les schématisations ne sont pas disponibles ni partagées ? –, un autre processus langagier doit intervenir pour soutenir l’exploration et la délimitation du champ des possibles, la secondarisation par les élèves de leurs énoncés (Orange, 2012, p. 70 et sq.).

3.1.3.2. La secondarisation des pratiques langagières

La notion de secondarisation, empruntée aux travaux de M. Jaubert, M. Rebière et leurs collègues du Lab-E3D, joue un rôle important, selon C. Orange et son équipe, pour comprendre l’accès des élèves à des savoirs problématisés.

Les savoirs que possèdent les élèves dans leurs premières années de scolarisation sont peu ou prou le reflet de leurs représentations quotidiennes comme nous avons pu l’évoquer dans les quelques séances de sciences ou d’histoire que nous avons rapidement mentionnées. On comprend dans ces conditions que les schématisations proposées par exemple lors des débats explicatifs, bien que nécessaires à la problématisation, convoquent généralement des modes d’agir-penser-parler hétérogènes entre les élèves et, ce faisant, deviennent propices aux malentendus et dysfonctionnements discursifs (voir supra). Les prises de parole de chacun·e, en effet, mettent souvent en scène, de manière plus ou moins explicite, des voix disparates, sources potentielles d’incohérence (Jaubert et Rebière, 2012, p. 7). Le heurt de ces différentes voix crée une situation d’hétéroglossie, une tension qui rend nécessaire un travail langagier d’orchestration et de mise en cohérence, indispensable à la construction des savoirs scientifiques. Il s’agit donc pour l’enseignant·e de mettre en évidence ces différentes « voix »

180 et de permettre aux élèves de les prendre en compte pour tenter collectivement de les rendre compatibles ou pour prendre acte de leurs divergences (Jaubert, Rebière et Schneeberger, 2009, p. 137 et sq.).

La présence de cette hétéroglossie n’est pas en soi un obstacle ; au contraire, sa prise en considération par l’élève montre qu’il a pris conscience de la présence d’un problème autant épistémique que langagier qu’il faut chercher à résoudre (Lhoste, 2005, p. 171). Ainsi, quand une élève de CM, lors du débat relatif à la question de la nutrition, dit « ben moi je crois que la nourriture, la mauvaise nourriture, à part le sucre quand on mange des bonbons, eh ben, le sucre il va dans les muscles, et puis les autres sans le sucre, ils vont dans le gros intestin » (exemple relaté par C. Orange, 2012, p. 130), elle essaie d’articuler deux discours venant de deux contextes différents. Le premier, qui vient du discours construit dans la classe, reprend en effet l’identification d’une contrainte empirique qui postule que la mauvaise nourriture s’en va dans les excréments (en lien avec la nécessité d’un tri). Le second, peut-être d’origine familiale, signale de son côté que le sucre des bonbons, bien que mauvais, doit cependant aller dans tout le corps (sinon à quoi bon manger des bonbons !...). La présence de cette hétéroglossie traduit bien, selon C. Orange (Ibid.), une tentative pour cette jeune élève de travailler le problème perçu.

Ces différents essais de la part des élèves pour orchestrer l’hétéroglossie inhérente à leurs différentes prises de parole vont les conduire peu à peu à secondariser leurs pratiques langagières initiales, relevant de ce que l’équipe bordelaise appelle, à la suite de Bakhtine-Volochinov, des genres premiers, c’est-à-dire des productions discursives liées à l’action et, ce partant, tributaires des conditions de leur usage, en pratiques caractéristiques de genres seconds (Orange, Ibid., p. 70 et sq.). Ces genres seconds se traduisent alors par des énoncés, révélant une mise à distance et une objectivation, grâce notamment à la réorganisation de ses systèmes lexicaux et des points de vue adoptés ainsi qu’à un travail de reprise et de tissage des différents morceaux de discours déjà présents dans la classe132. Leur présence dans les échanges argumentatifs révèle que les élèves sont en cours d’adoption de positionnements énonciatifs spécifiques – et ce faisant, de transformer leurs modes d’agir-parler-penser – plus adéquats à la communauté discursive disciplinaire en voie d’institution dans la classe (Jaubert et Rebière, 2011, p. 123 ; Champagne et Coulange, 2019, p. 67).

Il ne faut pas voir dans cette notion de secondarisation, préviennent les membres de l’équipe bordelaise (Jaubert, Rebière, Bernié, 2004, p. 90 ; Jaubert et Rebière, 2012, p. 6), une visée prescriptive. En effet, la question n’est pas tant de savoir si l’élève produit un genre premier ou second quand il prend la parole, mais de repérer comment il s’essaie à un nouveau comportement cognitif et langagier, s’élaborant via le recours à des formes sémiotiques plus conventionnelles et peu à peu stabilisées, propres au champ disciplinaire et à ses principes

132 C. Orange (2012, p. 71-74), dans son analyse de plusieurs extraits du débat sur la nutrition réalisé en CM1-CM2, montre comment la secondarisation de certains énoncés proposés par les élèves permet à la classe de faire un saut abstractif dans l’identification des nécessités en jeu dans le problème posé.

181 épistémo-langagiers. En parlant de secondarisation, il s’agit par conséquent avant tout de se doter d’un outil d’analyse de l’inscription des élèves dans le champ des savoirs visés, outil d’analyse qui permet dans le cadre de la problématisation, de mettre en évidence combien le travail langagier et argumentatif à l’œuvre dans les débats explicatifs est consubstantiel de l’accès à des savoirs fondés en raison.

3.1.3.3. Endosser le rôle du tiers

Les débats explicatifs sont des moments où s’engage la construction des raisons, c’est-à-dire le repérage de ce qui est possible et impossible dans les modèles explicatifs, préparant ainsi l’identification des nécessités, éléments essentiels des savoirs scientifiques visés. Ces débats ne relèvent donc en rien de la conversation ordinaire, mais font partie de ce que C. Plantin, explique C. Orange (2012, p. 51), nomme les interactions fortement argumentatives qui reposent sur un différend qui n’est pas réparé instantanément et qui est même thématisé dans l’interaction. Les didacticien·ne·s de sciences, comme nous allons le voir, prennent appui sur le modèle trilogal de ces interactions argumentatives, proposé par C. Plantin, pour affiner leur compréhension de ce qui se joue dans un débat pensé dans le cadre de la problématisation. En effet, si les notions de schématisation et de secondarisation permettent de mettre en évidence l’importance du travail langagier réalisé par les élèves pour confronter leurs modèles explicatifs et par là-même délimiter le champ des possibles, elles ne suffisent pas pour rendre compte de la dynamique des arguments échangés. Le modèle trilogal de Plantin¹³³ vient donc compléter les outils méthodologiques permettant de repérer dans les échanges entre les élèves les conditions de leur accès à des savoirs problématisés.

Selon Plantin donc (C. Orange, 2012, p. 52 ; D. Orange Ravachol, 2018, p. 50), les moments où se jouent dans un débat explicatif les interactions les plus fortement argumentatives mettent en jeu trois rôles discursifs : le proposant, l’opposant et le tiers. Le proposant avance une solution au problème (une thèse) en faveur de laquelle il argumente ; l’opposant tente de réfuter les arguments du proposant et peut contre-argumenter en faveur d’une autre thèse. Quant au tiers, c’est lui qui prend en charge la question et la fait vivre au cours du débat ; il n’est donc ni du côté du proposant ni du côté de l’opposant mais il exprime pour un temps le doute et la suspension de toute prise de décision tout en thématisant les thèses en présence. Ces trois rôles ne sont pas distribués une fois pour toutes, un même individu pouvant tenir successivement plusieurs de ces rôles.

Le va-et-vient dynamique entre ces derniers est très important pour faire avancer la problématisation au sein de la classe, assure C. Orange (2012, p. 62-63). Les thèses proposées permettent d’explorer le champ des explications possibles, à condition bien sûr que ces

133 Plantin, C. (1996). Le trilogue argumentatif. Présentation de modèle, analyse de cas. Langue française, 112, 9-30. doi : https://doi.org/10.3406/lfr.1996.5358 ; Plantin, C. (2005). L’argumentation. Histoire, théories et perspectives. France : Presses Universitaires de France.

182 dernières soient identifiées et comprises par l’ensemble des élèves. Les objections, quant à elles, font ressortir les limites de ce champ, les argumentations de rejet de modèles ainsi produites étant une étape vers l’identification des nécessités (la condition étant la même que pour les thèses, à savoir être identifiées et comprises de tous).

Néanmoins, les études menées sur les dynamiques argumentatives dans les séquences de classe analysées par les didacticien·ne·s des sciences montrent que c’est surtout le rôle joué par le tiers pour porter le problème travaillé et le mettre en avant qui permet de faire avancer significativement la problématisation. Plus précisément, ce rôle peut prendre des formes différentes qu’il est possible de ranger selon leur intérêt croissant pour accéder à des savoirs raisonnés : émission d’un doute ou constat d’un désaccord sans autre précision ; mise de ce doute ou de ce désaccord sous forme d’une interrogation ; énoncé et caractérisation des thèses en présence ; caractérisation des thèses en présence et des principales argumentations pour ou contre (Ibid.).

Si l’adoption du rôle de tiers est une condition d’accès à l’apodicticité des savoirs et l’expression d’une capacité à utiliser ces savoirs, les didacticien·ne·s des sciences reconnaissent aussi combien cette posture est difficilement adoptée par l’élève. Elle donc la plupart du temps assuré par l’enseignant·e mais, peu à peu, au cours du cursus scolaire, il s’agirait d’aider les élèves à tenir ce rôle de tiers tant, selon D. Orange Ravachol (2018, p. 50), il est « gage de l’appropriation d’une certaine épaisseur des savoirs et de la maitrise des démarches permettant sa construction, autrement dit d’une certaine émancipation du sujet ».

Comme nous commençons à le mettre en évidence, le rôle tenu par l’enseignant·e au cours des échanges est essentiel, aspect que nous allons désormais développer. Mais pour le moment, résumons grâce à C. Orange (2012, p. 87) les conditions nécessaires pour que se développe dans les débats explicatifs une dynamique argumentative, indispensable à l’accès des élèves à des savoirs problématisés. Tout d’abord, ces derniers doivent être capables de produire des modèles explicatifs différents comme solutions d’un problème explicatif pertinent scientifiquement. Ensuite, ces explications doivent être recevables par la classe ; recevables ne veut pas dire retenues ou acceptées, mais identifiées et comprises a minima grâce à la négociation des schématisations proposées. Enfin, un discours commun doit pouvoir être construit à partir de ces argumentations et permettre d’explorer et de délimiter le champ des possibles, ce qui implique qu’il puisse être généralisé au-delà de son contexte de production. Pour ce faire, il est donc nécessaire que les élèves secondarisent leurs premiers énoncés, notamment à l’aide d’un tiers qui, rappelant les thèses en présence, mette en exergue et au travail leur hétéroglossie.

183 3.2. Rôle de l’enseignant·e dans l’accès des élèves à des savoirs problématisés

Pour que l’apprentissage des sciences fasse accéder les élèves à des formes « extraordinaires » de pensée, insistent C. Orange et D. Orange-Ravachol (2019, p. 30) en continuité avec la réflexion bachelardienne, enseigner les résultats de la science ne suffit pas. Afin que les élèves construisent des savoirs problématisés et qu’ils soient capables de les mobiliser dans des pratiques argumentatives et critiques, il est nécessaire de les confronter à des problèmes explicatifs ayant une réelle consistance épistémologique et de les placer dans les conditions de les travailler. Pour mener un enseignement des sciences qui donne toute sa place à la problématisation, il est donc non seulement nécessaire selon C. Orange (2006b, p. 89) que les enseignant·e·s transforment leurs conceptions épistémologiques de la science et de son enseignement mais aussi qu’ils maitrisent didactiquement les domaines qu’ils/elles enseignent de même que la conduite des débats. Ces derniers, comme nous l’avons vu, constituent des situations ouvertes, jamais totalement prévisibles puisque les élèves s’y engagent avec leurs propres idées et pratiques langagières.

Comme le défend également M. Fabre de son côté (S. Charbonnier, 2017, p. 112), cette responsabilité de l’enseignant·e quant aux contenus parait inséparable de la professionnalité enseignante. Un enseignant professionnel doit être, selon M. Fabre, capable de justifier épistémologiquement et didactiquement les situations d’apprentissage qu’il propose à ses élèves. Nous avons justement mis en évidence dans nos propos précédents les caractéristiques épistémologiques et didactiques des savoirs qui devraient, selon le paradigme de la problématisation, présider à la conduite des débats explicatifs en classe. Abordons désormais le rôle précis que l’enseignant·e peut y tenir ainsi que les aides à la problématisation pouvant être fournies aux élèves.

3.2.1. Choisir une question de départ qui permette aux élèves de s’engager dans un problème