Le développement des recherches menées à partir de données intuitionnelles intuitionnelles

Le sujet étant évidemment très vaste, nous limiterons notre point de vue à la méthodologie du recueil de données et aux retombées sur la notion "métalinguistique".

Si le recueil de données intuitionnelles n'avait chez Corder qu'un statut complémentaire et correspondait à une sollicitation dans un cadre précis, peu à peu on voit se développer des recherches où on leur accorde une place plus importante en même temps que l'intérêt se tourne vers des conditions de recueil de données moins

"expérimentales" afin d'observer en particulier comment l'activité métalinguistique spontanée peut accompagner l'activité communicative y compris pour des apprenants en dehors de toute situation guidée. Ainsi l'intérêt pour les explicitations métalinguistiques sera-t-il renforcé dans les recherches sur l'appropriation des langues au détriment des simples jugements de grammaticalité. Par conséquent, les recherches se différencient en fonction du public concerné, de la méthodologie de recueil des données employée et du type de manifestation de la capacité métalinguistique visé, l'objet linguistique sur lequel va porter "l'intuition" du sujet .

Au début des années 80, on classe volontiers les travaux en fonction du milieu où se déroule l'apprentissage : milieu institutionnel d'une part, milieu naturel de l'autre. Bien que conscient du fait que, comme l'écrit Trévise (1982), cette dichotomie est difficile à maintenir de façon stricte, il n'en reste pas moins qu'elle justifiait à l'époque non seulement la répartition des travaux mais également d'une certaine façon, nous allons le voir, la gestion du concept métalinguistique. Le fait de considérer l'activité métalinguistique en milieu naturel est déjà en effet une façon de se démarquer de la position krashénienne selon laquelle l'apprentissage guidé est la principale source de la capacité à émettre des jugements métalinguistiques explicites (S. Krashen 1981). Ce changement d'optique va faire évoluer le concept dans les années ultérieures.

Les travaux recueillis en milieu institutionnel, suscitent et analysent différents types d'explicitation sur la L2 : sur des apects syntaxiques ou sur des aspects sémantiques voire énonciatifs. Rattunde (1979), s'intéressant aux premiers, plaide pour un recueil "à chaud" des explications d'étudiants allemands de français sur leurs propres erreurs. Il insiste sur l'importance des données introspectives pour l'analyse du système intermédiaire de l'apprenant et les met en relation avec « l'interprétation objective » des erreurs réalisée par le chercheur. Ce faisant, il renouvelle les modalités de ce type de

recueil de données qui jusqu'alors étaient conduites à la fin d'un test, après correction, en demandant aux sujets d'expliquer ses fautes. Ce qui, d'après Rattunde, présente deux inconvénients majeurs :

– la justification a posteriori, après réflexion : pour lui, si l'on veut connaître « le procédé d'interférence intervenu au moment même de l'acte de parole », il faut solliciter le sujet immédiatement, "à chaud" ;

– l'obligation de formuler des explications métalinguistiques bien formées : il est préférable à son avis d'inviter l'apprenant à parler spontanément de ce qui lui est passé par la tête. Cela permet de mettre en évidence « le faible pourcentage des correspondances entre l'interprétation plausible (du chercheur à partir des données textuelles) et l'interprétation autorisée (tirée des données intuitionnelles ou introspectives) ».

La réflexion métalinguistique de l'apprenant, pas toujours évoquée puisqu'on parle plus volontiers de données intuitionnelles ou introspectives, est en définitive sollicitée, non pas pour elle-même mais comme un moyen de connaître l'interlangue. Py (1980) l'exprime clairement quand il écrit : « Une théorie de l'interlangue devrait donc prendre en considération non seulement (comme c'est généralement le cas) l'explicitation par le linguiste, des grammaires sous-jacentes à la langue cible et au comportement de l'apprenant, mais aussi un troisième terme: l'explicitation par l'apprenant de ses propres connaissances implicites ». C'est ce qu'il fait, en écho aux travaux de Giacobbe et Lucas (1980) qui ont travaillé à partir de données textuelles ("discours spontané") recueillies autour de la difficulté que constitue l'usage correct de "ser" et "estar" en espagnol. Py, comme Rattunde, choisit de demander aux apprenants de justifier leurs choix. Les explicitations sont cette fois d'ordre sémantique. Elles permettent de compléter l'analyse des caractéristiques du microsystème de l'apprenant sur ce point précis. Ce qui pousse

Giacobbe et Lucas à mener plus loin leur propre analyse (1982) en recueillant à leur tour des explicitations métalinguistiques à différents moments de l'apprentissage. Ils observent en premier lieu que les critères de choix entre les deux verbes, au vu des explicitations des apprenants, sont non seulement de nature sémantique mais peuvent relever aussi de l'énonciation (1982: 117). Mais le fait le plus surprenant de cette étude est constitué par le plus fort taux d'erreurs recueilli dans les productions contrôlées (exercices à trous) que dans les discours spontanés en langue étrangère. En réalité, l'utilisation spontanée s'améliore mais la métalangue n'évolue pas. En effet, par leur activité métalinguistique les apprenants ont échoué à construire au long de leur apprentissage « un système qui soit à la fois explicatif et qui permette d'exercer un contrôle conscient de leurs productions ». Pour les auteurs cela est dû à une défaillance du raisonnement hypothético-déductif qui se manifeste à travers la formulation imprécise de règles et une absence de réaction au vu des exemples qui les contredisent. Pour eux, ces règles s'apparentent en fait à des « idées reçues » inébranlables et préexistantes (la règle « permanence/changement » et ses « glissements conceptuels » en l'occurrence). Comme le commente A. Gauthier (1982: 128) « tout se passe comme si l'apprenant restait figé dans des catégories qui ne sont pas celles qu'il utilise ». En résumé, pour Giacobbe et Lucas, « le caractère extérieur de l'idée principale qui a soutenu toute l'activité métalinguistique des apprenants et le fait qu'elle n'est pas déduite d'un cadre hypothétique préalable, expliqueraient les traits les plus importants des connaissances explicites des apprenants et l'écart observé entre ces connaissances et le système implicite » (ibid.: 125).

Mais les hypothèses explicatives de ces chercheurs sont-elles extrapolables à d'autres microsystèmes ? Les faits observés ne sont-ils pas propres à la structure de la langue étrangère observée et à ses caractéristiques? Ils restent très prudents en affirmant que leurs conclusions sont provisoires et limitées au cas considéré. Ces travaux très

rigoureux auront une répercussion considérable, d'une part sur la connaissance théorique de l'acquisition d'une langue étrangère et en particulier sur le statut du contrôle conscient, d'autre part sur les débats entre didacticiens.

L'activité métalinguistique de l'apprenant acquiert en effet dans de nombreux travaux un caractère central comme chez Berthoud (1980) qui, d'abord en collaboration avec Py, puis seule, mène une recherche approfondie sur ce thème (1979, 1982b). Elle choisit un domaine linguistique peu exploré alors car issu de récents développements de la recherche linguistique (pragmatique, énonciation), celui des verbes déictiques en allemand pour des apprenants francophones en situation guidée, notamment lors du passage de l'oral à l'écrit car l'apprenant doit reconstruire les rapports entre locuteur et interlocuteur, d'où une certaine ambiguïté qui nécessite de sa part une activité réflexive sur ce phénomène textuel : elle recueille donc autour de cette difficulté, peu explorée de ce point de vue jusqu'alors, des discours exprimés dans « la propre métalangue des apprenants » afin de « tenir compte de l'image que ceux-ci se font de leur propre langue et surtout de la langue-cible » en plaçant l'apprenant en situation d'expliciter cette image sous forme d'hypothèses sur le système à découvrir. Elle analyse les résultats et les progressions des apprenants de façon longitudinale en comparant le système implicite de l'apprenant dans ses productions à son système explicite (qui se manifeste dans sa propre métalangue), au système de la langue cible et à la métalangue du maître.

Constatant elle aussi un décalage entre explicitation et production, elle en conclut que si tout apprenant est capable d'activité métalinguistique, l'explicitation joue par contre un rôle différent en fonction du profil "créatif" ou "réceptif" de l'apprenant. Les premiers utilisent l'explicitation comme base de compréhension mais sont sujets à la régression si leur système est déséquilibré, ils devront le reconstruire alors

progressivement. La réflexion métalinguistique des seconds a en revanche peu d'effet sur leur système, ce qui explique chez eux l'absence de régression.

On voit là apparaître pour une des premières fois une préoccupation qui va prendre de l'importance au fil des années ultérieures, à savoir que la fonction et la place variables de la réflexion métalinguistique dans le processus d'apprentissage sont susceptibles de définir différents styles d'apprenants. Ce chercheur, pour qui la pertinence de la métalangue de l'apprenant comme « paramètre essentiel dans l'acquisition» est établie, tente de poser des critères de détection de discours métalinguistiques lors de la production langagière en LE :

– quand l'apprenant hésite entre deux hypothèses ;

– quand il « met en œuvre une certaine conception de ce qu'est le langage en général ou la langue cible en particulier » (op. cit.);

– quand il prend ses distances ou au contraire se rapproche de sa LM.

Cette entreprise de délimitation des critères aptes à déceler et à classer les discours relevant de la métalangue prendra une importance croissante au cours des années 80, notamment dans les recherches didactiques.

La recherche sur l'acquisition des langues porte son intérêt sur l'apprenant en milieu naturel, ce qui va conduire certains chercheurs à poser la question de l'activité métalinguistique chez des adultes travailleurs migrants (D. Véronique et D. Faïta 1982 ) qui n'apprennent pas la langue dans un contexte institutionnel. Ils cherchent à observer le type de conscience linguistique susceptible d'être verbalisée par des apprenants peu scolarisés, notamment en ce qui concerne la composante sociolinguistique de l'activité

métalinguistique puisqu'ils cherchent à rendre au sujet sa dimension sociale. Pour ce faire ils sollicitent de leur part des jugements sur des faits syntaxiques attestés dans des productions recueillies auprès de leurs pairs. Mais comme le dit Mittner (1982: 67), leur propos est « davantage l'examen de l'activité métalinguistique de leurs informateurs et le type de conscience linguistique susceptible d'être verbalisée par des apprenants peu scolarisés que le seul aspect syntaxique annoncé par leur titre ». Influencés par les travaux traitant de l'acquisition de la langue maternelle, les auteurs admettent que l'activité métalinguistique peut prendre des formes très diverses : description bien sûr, plus ou moins savante, mais aussi répétition, glose, correction, manifestations d'attitudes sociolinguistiques… Comme chez Berthoud, il s'agit de rechercher une cohérence et des degrés dans les manifestations métalinguistiques des sujets (M. Mittner 1982: 68). Mais avec ce public, les difficultés méthodologiques provoquées par ce type de recueil de données s'accroissent. On constate en particulier que les données obtenues sont tributaires de la capacité de l'informateur à formuler son discours métalinguistique et qu'on ne sait pas reconnaître les justifications construites a posteriori.

En somme, il apparaît clairement, comme le dit Py (op. cit.), que « l'interlangue comprend une composante métalinguistique, qui rassemble les connaissances explicites de l'apprenant », lesquelles se caractérisent par :

– le non-recouvrement des descriptions des linguistes. Pour Berthoud, qui met également en garde contre la confusion des métalangues de l'apprenant et du linguiste (1982a) « les règles de l'apprenant n'ont pas pour fonction première de décrire, mais sont généralement approximatives, incomplètes et peu adéquates et renvoient à des présupposés implicites » ;

- les contradictions possibles avec les règles effectivement utilisées par l'apprenant. Est mis ainsi en évidence autour des difficultés rencontrées par des francophones dans l'utilisation de "ser" et "estar" en espagnol, l'existence « d'éléments métalinguistiques, dont le caractère parfois approximatif contribue aux "malformations" ». Sur un autre terrain, Kellerman (1979) constate quant à lui la fréquente non-corrélation entre estimation par les apprenants de la difficulté linguistique de certains aspects de la LC et productions erronées.

Enfin, plusieurs chercheurs, comme Py (op. cit.: 76), constatant que jusqu'alors les données intuitionnelles concernaient uniquement la production, commencent à attirer l'attention sur la nécessité, pour décrire l'interlangue, de distinguer expression et compréhension.

2.4.3. De l'évolution des notions de "connaissance linguistique implicite" et "connaissance linguistique explicite" au sein du modèle théorique d'acquisition de langue étrangère

Pour bien considérer les recherches portant sur l'activité métalinguistique de l'apprenant, il nous semble nécessaire de revenir un peu en arrière, à la charnière des années 70 et 80, pour comprendre les débats qui ont porté sur le rôle des connaissances linguistiques implicites et explicites dans le processus d'acquisition de langue étrangère. En effet, dans la littérature anglo-saxonne on ne parle pas alors d'activité métalinguistique. Tout juste trouve-t-on chez Krashen (1981: 20) une allusion à la « conscious meta-awareness of grammar », sans que ce concept soit alors précisé. Il est utile à ce propos de rappeler les conceptions krashéniennes et son modèle de

performance en langue étrangère (1981, 1982). Pour lui, la connaissance linguistique explicite en tant que prise de conscience analytique des propriétés formelles d'une langue étrangère, n'intervient dans la performance que lorsque celle-ci est l'objet d'un contrôle conscient. En effet, dans la communication authentique, les protagonistes se concentrent sur le sens et non pas sur la forme linguistique. C'est par ces interactions en situation de communication, que se constitue pour Krashen le système d'acquisition et que se construit la compétence linguistique des individus. Celle-ci repose sur la connaissance linguistique implicite qui, en permettant d'avoir un sentiment intuitif de ce qui est correct et acceptable, confère un « sens de la langue » et surtout, assure la fluidité. C'est en revanche par un système totalement distinct ou presque que se développe la capacité à émettre des jugements métalinguistiques explicites : il s'agit du système d'apprentissage. Ce dernier n'interviendrait dans la performance que lorsque celle-ci fait l'objet d'un « contrôle » conscient ou « monitor ». Pour avoir recours au « monitor », outre la nécessité d'avoir du temps et d'être attentif à la correction des énoncés sans se laisser happer par le sens, Krashen précise qu'une des conditions réside dans la nécessité pour l'individu de connaître la règle: « he or she needs to have a correct representation of the rule to apply it correctly » (1981: 3). Mais pour lui cette condition est rendue impossible pour de nombreuses raisons : descriptions métalinguistiques incomplètes des langues concernées, applications fragmentaires de ces descriptions à l'enseignement, impossibilité pour les enseignants de maîtriser toutes ces applications, et en bout de course un apprenant qui en tout état de cause ne retient qu'une faible partie des explications qui lui sont données. Ces déperditions successives, cet "effet passoire" en série par lequel un ensemble déjà incomplet au départ perd une partie de lui-même à chaque étage de la transmission sur le trajet qui va du linguiste à l'apprenant en passant par le grammairien, le linguiste applicationniste et l'enseignant, explique pour Krashen, dans une logique tout droit issue de la linguistique appliquée, que cette condition soit très

rarement remplie et que le contrôle conscient joue un rôle très limité dans la performance de l'adulte en langue étrangère. Il lui concède seulement un rôle dans la situation d'apprentissage guidé, qui, de fait, constitue pour lui la principale source de la capacité à émettre des jugements métalinguistiques explicites.

Cette conception a connu un vif succès théorique et de larges répercussions pratiques. En effet, sur ce dernier point, si le rôle du contrôle conscient est si limité dans la performance, à quoi bon y consacrer beaucoup de temps en classe de langue. Autant chercher à y reconstituer les conditions de l'acquisition. D'où l'essor des pratiques communicatives. Mais rapidement, sur les deux plans, théorique et pratique, des objections ont été soulevées. Sur le plan théorique notamment, la multiplication des discussions du modèle krashénien a fait rapidement progresser la recherche autour des processus d'acquisition de langue étrangère.

E. Bialystok (1978: 71) par exemple15, tout en restant fidèle au modèle krashénien, accorde cependant un statut plus large à la connaissance linguistique explicite. Si Krashen n'accorde à celle-ci qu'une source et qu'une fonction – respectivement les exercices sur la langue en situation d'apprentissage guidé et le contrôle du « monitor » –, Bialystok en revanche, dans son « Theoretical model of second language learning » (op. cit., repris pas M. Sharwood-Smith 1980) en décrit trois de chaque. Les trois sources sont les connaissances générales sur le monde et sur les autres langues (sur LM et dans d'autres LE), le rôle du contexte par retour depuis la sortie et les connaissances implicites rendues explicites. Pour ce dernier point, Bialystok précise (1978: 79) que « even though a particular rule has not been articulated, it can

15 À l'heure actuelle le rôle de la connaissance explicite et consciente dans l'ALE fait toujours l'objet de nombreux débats. Dans un article récent faisant le point sur la question, Hulstijn et De Graaf (1994) expliquent que la position de Krashen aujourd'hui fait l'objet de peu de ralliements, mais pour les autres les divergences ne manquent pas.

nonetheless provide the means for deriving new meanings wich can be consciously known and represented in Explicit Knowledge »16. Cette affirmation, sans que son auteur le dise ouvertement, constitue bien une rupture par rapport au modèle krashénien. Ainsi, elle décrit trois fonctions possibles pour la CLE, en plus du « monitoring » (le contrôle sur la sortie d'après Krashen), :

– premièrement, elle conçoit qu'une information d'abord située dans la connaissance explicite puisse intégrer ensuite la connaissance implicite, donc passer du système "appris" au système "acquis" pour une utilisation ultérieure sans contrôle : la connaissance linguistique explicite peut donc jouer une fonction d'alimentation de la connaissance linguistique implicite ;

– deuxièmement, la connaissance explicite doit assurer le stockage des informations métalinguistiques les plus simples, les plus compliquées étant "gérées" par la connaissance implicite. Ce point de vue, repris à Krashen, est discutable. Dans l'expérimentation de Giacobbe et Lucas (1982, cf. supra), pour le cas "compliqué" constitué par l'utilisation de "ser" et "estar" par un francophone, si l'on constate bien un décalage entre les connaissances linguistiques implicite et explicite, cette dernière n'en est pas pour autant vide. Certes, les représentations métalinguistiques associées à cette question ne semblent pas intervenir en production spontanée, ce qui pourrait corroborer au moins pour les règles complexes la thèse de l'étanchéité, soutenue par Krashen, entre ces deux types de connaissances. Mais on peut se demander si à long terme, lorsqu'un sujet connaît une exposition plus réduite à la langue étrangère (cas le plus fréquent des apprenants "guidés"), ce ne sont pas ces représentations erronées empiriques et marginalisées qui prendront le dessus. En tout état de cause, la connaissance linguistique explicite doit bien jouer une fonction de stockage des informations métalinguistiques ;

16 « même si une règle particulière n'a pas été formulée, elle peut cependant fournir les moyens de dériver de nouveaux sens qui peuvent être connus consciemment et représentés dans la connaissance explicite » (notre traduction).

– troisièmement, la connaissance linguistique explicite, pour cet auteur, fonctionne comme « un système articulatoire explicite » (1978: 73) en permettant le recueil de la conceptualisation réalisée par l'apprenant, par observation d'un corpus et/ou introspection de sa propre connaissance linguistique implicite, donc des mécanismes déjà acquis ou partiellement acquis. C'est là qu'avec précaution elle situe (1982: 94) la capacité métalinguistique dont il n'était pas question auparavant dans ses travaux : « La capacité métalinguistique est peut-être la capacité à rendre explicite la connaissance implicite et à développer ainsi la connaissance métalinguistique ». Conception séduisante mais insuffisante : elle ne résout pas, loin de là, les distorsions enregistrées dans le passage de de la connaissance explicite à la connaissance implicite. Distorsions elles-mêmes constatées dans les verbalisations recueillies en entretien dont on ne sait jusqu'à quel point elles peuvent être un témoignage fiable de l'activité métalinguistique. Ni Krashen ni Bialystok ne soulèvent la question. Pourtant si l'on retient cette dernière fonction de la