La coparentalité remise en question par le changement familial

A profissão de enfermagem é complexa e multifacetada, uma vez que a sua actuação assenta em muitos sectores que enfatizam diferentes aspectos do cuidado e papéis de enfermagem.

Na opinião de Bento e Costa (1997) os cursos de enfermagem procuram dar uma formação que permita cada vez mais aos enfermeiros conhecerem melhor a pessoa e ter uma acção terapêutica a nível individual e familiar. De acordo com os mesmos autores, assiste-se ao desenvolvimento abrupto dos cuidados de enfermagem e o enfermeiro tem cada vez mais dificuldade em atribuir a si mesmo a sua identidade profissional, ou seja, a estabelecer a sua especificidade.

O plano curricular da Licenciatura em Enfermagem confere ao aluno a competência para o exercício como enfermeiro de cuidados gerais, ao longo de quatro anos, durante o qual desenvolve competências científicas, técnicas e relacionais de forma a adquirir a performance, que lhe permita compreender o desenvolvimento do ser humano nas diferentes dimensões e ao longo do ciclo vital.

Para tal, o estudante ao longo da licenciatura adquire competências no âmbito de práticas lectivas de carácter teórico, teórico-prático e prático, de acordo com o plano curricular da escola que frequenta, e que no final do curso são as que o habilitam para o exercício da profissão. Para adquirir estas competências pressupõe-se que uma parte significativa da formação seja feita em situação real, necessitando por isso da colaboração dos profissionais da prática, no âmbito da supervisão dos estudantes.

O estudante para manter, melhorar e/ou recuperar a saúde, ajudando a criança a atingir a máxima capacidade funcional tão rápido quanto possível, necessita de mobilizar o saber cientifico, técnico e humano.

Neste cruzamento entre atribuições/solicitações/saberes é onde se apreende competência, pois o formando utiliza os recursos incorporados em si (saberes, saberes-fazer), os materiais (tecnologia, documentação) e o meio (relações interpessoais, cultura institucional, os imprevistos...) onde se realiza a acção (Mandon, 1990; Le Boterf, 1997).

Benner (1987, 2001) na análise da prestação de cuidados em enfermagem, constatou que os enfermeiros à medida que vão adquirindo experiência clínica, mudam a sua orientação intelectual, integrando, seleccionando os conhecimentos e reajustando os critérios de tomada de decisão, abandonando a mera execução seriada e repetitiva das tarefas, como tinham aprendido durante a sua formação académica.

Segundo Garrido et al. (2008) durante os ensinos clínicos em que os estudantes desenvolvem as suas competências, constroem também a sua identidade profissional que tem inicio na formação. Esta construção de identidade é um processo complexo e inacabado que se vai arquitectando por diversas e diferentes fases, através de um processo de introjecção do ou dos modelos de referência. As relações interpessoais e a forma como vivem essas relações, como é aceite e respeitado o poder/saber de cada um assumem uma potencial importância e influência na construção da identidade.

Ao serem integrados na equipa de enfermagem é quando os alunos estabelecem relações mais equitativas e próximas com os enfermeiros, aprendendo com eles a prática facilitando a inserção futura no mundo do trabalho

através das regras de funcionamento das organizações. A par desta dimensão de socialização há outras competências adquiridas em contexto clínico: as relações interpessoais, o trabalho em equipa, a partilha de responsabilidades, a comunicação, a decisão individual ou em grupo perante situações novas, a organização individual do trabalho e o aprender com as novas situações. Só existindo interacção do indivíduo com a formação e o contexto de trabalho, os processos formativos desenvolvem capacidades de resolução de problemas e de pensamento criativo.

Contrariamente ao contabilista ou ao engenheiro, para quem a pessoa chamada de “cliente” não constitui objecto directo da sua competência, para o enfermeiro, como concordam Bento e Costa (1997), é precisamente o ser humano em toda a sua força e vulnerabilidade que se traduz no objecto da sua competência e, deste modo, ser enfermeiro exige mais de que um simples saber ou até saber fazer, exigindo também desenvolver o seu saber ser, tanto consigo próprio como com o doente.

Para Hesbeen (2000) “cuidar é uma arte, é a arte do terapeuta, aquele que

consegue combinar elementos do conhecimento, de destreza, de saber ser, de intuição, que lhe vão permitir ajudar alguém na sua situação”.

A “arte de cuidar” a que este mesmo autor se refere diz respeito à capacidade de adequação desses mesmos conhecimentos globais a uma pessoa em particular o que não implica reduzi-la à norma cientificamente estabelecida, isto é: “o doente não deve ser confundido com a doença. A pessoa que está

doente é a pessoa que sofre, ou seja, que tem de suportar, aguentar, sofrer qualquer coisa que lhe é difícil. Estar em sofrimento sobretudo de modo prolongado, é não estar de boa saúde” (Hesbeen, 2000, p. 29).

Os enfermeiros poderão e têm a possibilidade de fazer mais alguma coisa pelas pessoas, de os ajudar, de contribuir para o seu bem-estar, para a sua serenidade, mesmo nas situações mais desesperadas. São estas pequenas coisas que contribuem para a qualidade dos cuidados de Enfermagem.

Mas de que forma se podem ajudar os enfermeiros, e futuros enfermeiros, a saberem lidar com o factor “morte”?

Quando estamos a cuidar, estamos ao mesmo tempo a estabelecer uma relação de ajuda que contribui para o outro adquirir o seu equilíbrio, o que significa ajudar o Homem a ser, isto é reconhecer, e a utilizar um meio que lhe permita lidar com os problemas da vida no contexto que lhe é presente.

Apesar da morte ser inevitável, não significa que todos reajam da mesma maneira nem mesmo que a aceitem ou compreendam. Todos temos dificuldades emocionais perante a morte. Quando um doente morre, temos de lidar com os nossos próprios sentimentos ao mesmo tempo que temos de cumprir com a nossa responsabilidade profissional de apoiar a família em luto.

Indubitavelmente, a morte é o acontecimento mais desgastante no quotidiano da vida hospitalar. O enfermeiro é aquele que mais directa e imediatamente sofre e sente quando alguém morre. Perante esta realidade, o enfermeiro constata que o saber-saber e o saber-fazer são insuficientes, sentindo- se vencidos. Ficam com o saber-ser que não é ensinado, adquire-se com a experiência do vivido no dia-a-dia, fruto de uma maturidade adquirida no decurso de vida profissional, concluindo que nem sempre é fácil conseguir o equilíbrio desejável entre as exigências profissionais/ técnicas e a sensibilidade humana.

A formação é então concebida como um processo de aquisição de saberes, saber-fazer, saber-estar que os professores devem transmitir aos alunos, através da apropriação de técnicas necessárias a uma transmissão eficaz (Correia 1989; Berbaum, 1993 citado por Abreu, 2007). É um percurso de apropriação pessoal e reflexiva dos saberes, de integração da sua experiência, em função das quais uma acção educativa adquire significado, gerindo ele próprio o apoio e influência ao longo do percurso.

No âmbito da formação, a supervisão é compreendida como um processo que medeia os processos de aprendizagem e desenvolvimento do formando e do supervisor, podendo este ser facilitado ou inibido, dependendo da natureza da interacção que se estabelece (Sá-Chaves, 2007). Segundo Alarcão (1991) e Oliveira (1996) citado por Sá-Chaves (2007) a interacção formando-supervisor deve desenvolver-se num ambiente de interajuda afectiva, confiança e intelectualmente estimulante. “O supervisor deve procurar estar atento às

profissionais do formando, por forma a adequar a sua intervenção e comunicação, ajudando-o a progredir e a aceder a um saber, saber fazer e saber ser, necessários a uma intervenção contextualizada e que só é possível através de um saber pensar consciente, situado e partilhado” (Sá-Chaves, 2007, p.75).

Uma vez que a formação em Enfermagem é uma índole contínua e sistemática devemos reconhecer que esta sucede, frequente e regularmente, desde as primeiras experiências de aprendizagem a que os alunos são sujeitos, continuando durante a sua formação inicial, passando pela integração profissional, para se prolongar na vida profissional, através da formação contínua. Segundo Sá-Chaves (2007) “os cenários supervisivos que melhor permitam

entrecruzar diferentes modos de olhar, de questionar e de iluminar as situações e os problemas, parecem ser aqueles que mais poderão contribuir para uma formação multidimensional e consistente, capaz de permitir a tomada de decisões para uma acção consciente e deliberada”.