Operation span : le sujet voit alternativement des équations qu’il doit effectuer et des lettres qu’il doit mémoriser. Une phase d’entraînement initie le sujet à la démarche, pendant laquelle on lui présente trois séries de deux opérations et deux lettres à retenir. La phase de test quant à elle est de difficulté croissante, il est présenté au sujet trois séries de trois lettres et opérations, trois séries de quatre lettres et opérations puis trois séries de cinq lettres et opérations. Les réponses justes sont cotées pour les opérations et le nombre de lettres rappelées correctement.
Reading span : le sujet voit alternativement des phrases à discriminer et des chiffres à mémoriser. Le test est régi sur les mêmes principes de passation, à savoir une phase de trois entraînements de deux phrases et deux chiffres, puis pour la phase de test, trois séries de trois phrases et trois chiffres, trois séries de quatre phrases et quatre chiffres et trois séries de cinq phrases et cinq chiffres.
TBRS : le sujet voit alternativement quatre chiffres pour lesquels il juge s’ils sont pairs ou impairs et six lettres à mémoriser. Cette tâche fait intervenir différentes vitesses d’apparition sur l’écran. Cinq séries sont présentées à la vitesse de 800ms, cinq séries à la vitesse de 1200ms et cinq séries à 1600ms, soit 15 séries au total.
II.3.1.3. Le raisonnement
Enfin le raisonnement est mesuré par une tâche de raisonnement validée et possédant un étalonnage, les matrices de Raven (cf. annexe 2). Il s’agit d’un test d’intelligence fluide, intelligence mettant en jeu les capacités de raisonnement dans un contexte de situation nouvelle où peu de connaissances sont nécessaires. Les matrices de Raven, créées dans les années 30, ont subi de nombreuses évolutions et se déclinent aujourd’hui en différents niveaux de difficulté. L’édition retenue pour cette recherche est celle de la version abrégée des APM (Progressive Matrices Advanced) permettant une passation plus courte (20 minutes) en étant aussi fiable, elle permet d’évaluer l’efficacité du travail intellectuel d’une
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personne. Ce test consiste à présenter au sujet un ensemble de 23 « problèmes ». Chaque problème se présente sous la forme d’un carré composé de huit figures et d’une case en bas à droite vide (trois lignes par trois colonnes). Le sujet doit déduire le fonctionnement logique qui régit les figures. Sous ce carré, huit figures de réponses sont proposées, seule une de ces figures complète correctement la case vide. Cette épreuve chronométrée se déroule en vingt minutes, à son issue, le nombre de bonnes réponses donne un score de raisonnement. La passation de cette épreuve « papier » s’est déroulée collectivement.
II.3.2. Le test de mesure des acquis scolaires
Les étudiants ont été soumis à un test de compréhension de l’écrit pour mesurer leurs acquis scolaires à l’entrée à l’université. Le test retenu est extrait d’une dimension du DALF (Diplôme Approfondi de Langue Française) niveau C1, produit par le CIEP17 et dont la correction est déjà établie par une grille d’évaluation détaillée. Ce diplôme est à destination des publics en situation universitaire ou professionnelle. Le niveau de langue équivaut dans le Cadre européen de référence pour les langues au niveau C1. La dimension sur laquelle les étudiants ont été évalués est la compréhension de l’écrit. L’épreuve consiste en un texte de Maupassant d’environ deux mille mots, suivi de questions portant sur la compréhension du texte. Les étudiants doivent répondre à 13 items, 2 portants sur la compréhension générale du texte, les autres étant répartis sur les trois parties du texte. Ces questions nécessitent d’analyser et de commenter le texte, la forme des réponses attendue est répartie en réponse à choix multiples (7) et en réponse rédigée (6). Le DALF fournit une note sur 25 points. Ce test papier-crayon a fait l’objet d’une passation collective ; sa durée est de l’ordre de cinquante minutes. Ce test choisi pour une mesure du niveau académique est un indicateur parmi d’autres, dont on sait qu’il ne mesure pas toutes les compétences scolaires des étudiants entrants. Cependant, les discussions au sein du groupe de travail pour le projet ANR ont fait ressortir que la compréhension de l’écrit était la dimension qui semblait être la plus propice pour approcher une mesure du niveau académique. La construction d’épreuves étant un exercice spécifique, pour lequel nous n’avons pas les compétences, l’épreuve du DALF en compréhension de l’écrit paraissait la plus appropriée. Le DALF est un outil construit par des spécialistes et permet d’obtenir une mesure standardisée.
17 Le Centre International d’Etudes Pédagogiques est un organisme délivrant des diplômes de niveau en langue française, notamment à destination des étrangers qui veulent travailler ou poursuivre des études en France. Le CIEP créé en 1945 est reconnu en France et à l'étranger pour ses compétences en matière d'expertise, de formation, d'évaluation et de gestion de projets internationaux. Il est un opérateur public de référence des ministères chargés de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, principal partenaire opérateur du ministère des Affaires étrangères et européennes pour la langue française (http://www.ciep.fr/).
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II.3.3. Les caractéristiques individuelles et la motivation
Un ensemble de variables sur les caractéristiques individuelles a été recueilli à travers un questionnaire (annexe 3) et complété par la base Apogée. Les variables disponibles sont le genre, la date de naissance, la nationalité, la Profession et Catégorie Socioprofessionnelle (PCS) des parents, le niveau de diplôme des parents, l’activité salariée de l’étudiant, le cas échéant sa PCS, le fait d’être boursier, le type de logement, la série du baccalauréat, la mention, le retard scolaire. Des questions plus qualitatives ont également été insérées, notamment sur le choix d’orientation (formation dans la filière de son premier choix, raison de ce choix, qualité de l’orientation éventuellement reçue) et sur l’évaluation du niveau de français (langue parlée à la maison, difficulté en expression orale ou écrite, difficulté en compréhension orale ou écrite).
La deuxième phase de l’enquête a permis de compléter le profil des étudiants en les interrogeant par questionnaire sur leur fréquence de travail, leurs méthodes, leurs éventuelles difficultés, les aides dont ils ont bénéficié, et leur motivation (cf. annexe 4). On dispose à l’issue du questionnaire du degré de motivation général, de leur sentiment d’être préparé aux études universitaires, de leur projet professionnel, du niveau d’étude et de salaire envisagés, de la fréquence de travail personnel, de leurs méthodes de travail, de leurs difficultés en cours et/ou pour travailler et/ou pour les examens, de leur compréhension des attentes des professeurs, de leur activité salariée éventuelle (question à nouveau posée étant donné la période de la première phase d’enquête), de quel type d’aide ils ont bénéficié et si cette aide a été utile selon eux.
Enfin, sur ce même questionnaire, la motivation est évaluée de façon plus approfondie par l’échelle de motivation situationnelle (Guay, Vallerand et Blanchard, 2000). Cette échelle permet d’identifier quatre types de motivation : la motivation intrinsèque, la régulation identifiée, la régulation externe et l’amotivation. Elle se décline en 16 items qui présentent des raisons pour lesquelles des personnes font une activité. Pour chaque énoncé, le sujet se positionne sur une échelle de Likert en sept points selon son degré d’accord avec la raison proposée, il coche 1 s’il n’est pas du tout en accord et 7 s’il est très fortement en accord. La motivation est mesurée en distinguant les quatre types de motivation se déclinant sur les différents items de la façon suivante : les items 1, 5, 9 et 13 renvoient à la variable motivation intrinsèque, les énoncés 2, 6, 10 et 24 correspondent à la variable régulation identifiée, les items 3, 7, 11 et 15 renvoient à la variable régulation externe et les énoncés 4, 8, 12 et 16 correspondent à la variable amotivation. A l’issue, quatre scores sont disponibles et permettent de discriminer le type de motivation. Cette échelle de Guay, Vallerand et Blanchard (2000) s’appuie sur la théorie de Deci et Ryan (1985) dont le modèle reste des plus aboutis sur les concepts de motivation intrinsèque et extrinsèque. Viau (2009) indique que les limites de cette théorie, lorsqu’une application
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au contexte scolaire est envisagée, est que l’objectif est d’aboutir à une motivation intrinsèque de l’élève. Or Viau (2009) indique à juste titre que le cadre scolaire est largement imposé, à la fois par l’obligation scolaire et par l’imposition des activités pédagogiques, la motivation intrinsèque telle que définie dans le modèle semble alors inenvisageable. C’est ce même argument qui nous intéresse dans le choix de cette théorie comme concept initial car l’engagement dans un cursus universitaire est choisi par l’étudiant. Le cadre obligatoire est dépassé et les choix sont possibles, à la fois sur le fait de poursuivre ou d’arrêter les études et sur le fait de choisir une filière pour laquelle l’étudiant a plus d’intérêt. En ce sens la motivation intrinsèque est dans ce contexte concevable et le continuum de la théorie de l’autodétermination, mesurée par cette échelle, semble approprié à la mesure de la motivation dans le contexte universitaire.
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