Conditions d’un apprentissage en profondeur et méthodes pédagogiques afférentes pédagogiques afférentes

L’apprentissage en profondeur est la forme qui revient le plus couramment dans la littérature comme la forme d’apprentissage à privilégier par les étudiants et la forme qui doit être suscitée par les enseignants (Romano, 1991). Cependant, c’est aussi l’apprentissage le plus difficile à développer chez les étudiants. Il a en effet été observé que l’augmentation des cours magistraux, n’impliquant pas les étudiants, les laissant dans une position passive, étaient suivis de très fortes adhésions à une approche en surface. A l’inverse l’augmentation de cours à la forme plus participative et innovante permet à certains d’entreprendre un apprentissage en profondeur mais l’adoption de cet apprentissage est beaucoup moins massif et marqué (Romainville, 1998a). Ce qui laisse penser que l’adoption d’un apprentissage en profondeur est beaucoup plus coûteuse pour les étudiants et qu’une partie d’entre eux seulement en consentira l'effort ou la nécessité, quand les conditions pédagogiques adéquates sont réunies.

Certaines situations et méthodes vont mettre en condition l’étudiant pour favoriser un apprentissage en profondeur. Frenay (1998) en fait un rappel à partir d’un ensemble de travaux. D’une part, les situations d’apprentissage doivent être « contextualisées », c'est-à-dire que l’étudiant doit prendre conscience du type de contexte dans lequel peuvent être appliquées les connaissances qu’il est en train d’acquérir, notamment pour pouvoir les réutiliser de façon adéquate par la suite. D’autre part, les situations d’apprentissage doivent être « complexes et variées ». Elles doivent en fait être suffisamment complexes pour que l’étudiant soit amené à opérer un traitement cognitif et une prise de conscience de ces traitements, en d’autres mots développer ses capacités métacognitives et ainsi faciliter les prochains traitements similaires. Les situations variées pour leur part permettent à l’étudiant de dégager les informations essentielles et de pouvoir extraire les traits communs d’un concept avant d’en retenir une compréhension globale. Par ailleurs « la présence de tiers comme “système de support” à l’acquisition de connaissances » est un moyen majeur pour développer l’apprentissage en profondeur. Ce tiers peut être l’enseignant, un pair ou les deux. Il permet à

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l’étudiant de construire son savoir en interaction avec autrui, d’être dans une confrontation d’opinion et de processus qui le pousse à opérer des réflexions introspectives, à mettre en doute son savoir et ses mécanismes cognitifs pour finir par reconstruire un nouveau socle de savoirs et de mode de pensée. Cette approche de l’apprentissage relève du courant socio-constructiviste qui allie bénéfices de l’interaction sociale et du conflit cognitif. Enfin, les « fonctions et les conditions d’applicabilité » des connaissances doivent être intégrées par l’étudiant. L’étudiant doit acquérir des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles sur ses stratégies d’apprentissage qui lui permettent de savoir ce qu’il faut faire, comment le faire et dans quelles conditions.

Parmi les initiatives pédagogiques, l’apprentissage par problème est une illustration d’un type de méthodes qui peut être considéré comme favorisant l’apprentissage en profondeur en prenant en considération les conditions ci-dessus. Il rassemble des caractéristiques intéressantes, à savoir l’implication de l’étudiant qui devient acteur de la construction de son savoir ; l’existence d’interaction entre pairs ; la prise en compte de l’état des connaissances initiales de l’étudiant ; le sens donné à l’activité (Frenay, 1998).

Une difficulté à laquelle sont confrontés les enseignants vis-à-vis de cet objectif d’apprentissage en profondeur, pour ceux qui s’inscrivent dans cette démarche et conception, est la taille des groupes devant lesquels ils enseignent. Cette taille des groupes est aussi une des raisons qui poussent les enseignants à privilégier des évaluations conçues sur le mode de la restitution. Les étudiants, très sensibles au mode d’évaluation, vont préférer opter pour des stratégies de surface qui assurent une réussite à ce type d’examens (Romainville, 2000).

Il résulte de ces travaux (Frenay, 1998, Romainville, 2000) que les pratiques pédagogiques ont une réelle influence sur les apprentissages des étudiants notamment en termes de nature de ces apprentissages. Elles sont cependant soumises à un contexte d’enseignement qui n’est pas toujours propice à la mise en place d’activités innovantes, et les modes d’évaluation qui en découlent n’encouragent pas les étudiants à s’investir dans leur apprentissage. Pour autant, elles ne sont pas garantes de l’adhésion de la majorité des étudiants à un apprentissage en profondeur, l’étudiant restant en fin de processus l’acteur de son apprentissage et maître de son investissement et de sa motivation.

IV.C

Au regard de l’ensemble des facteurs abordés dans ce chapitre, il ressort que les inégalités sociales et le genre sont des caractéristiques qui n’ont qu’un poids très limité dans la réussite universitaire. Le passé scolaire, retard scolaire, série du baccalauréat et mention au baccalauréat sont des indicateurs bien plus déterminants de la réussite. Cette situation est la conséquence d’un processus de long terme

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dans lequel le genre et le milieu social d’origine vont jouer un rôle majeur en début de scolarité influençant ainsi les orientations et les parcours qui vont déterminer en partie la série du baccalauréat et le niveau scolaire des élèves. Le passé scolaire, créé sur fond d’inégalités sociales et de genre, à son tour va influencer les parcours et la réussite universitaire.

L’idée n’est cependant pas de s’en tenir à un déterminisme inscrit dans les origines et le passé de l’étudiant pour comprendre la réussite. Si dans les variables régissant la vie étudiante présente, les conditions de vie de l’étudiant ou le contexte universitaire ont une part plutôt faible dans l’explication de la réussite, d’autres variables dépendantes de l’action des individus (étudiants et enseignants), semblent pouvoir influencer les apprentissages et la réussite. Notre intérêt s’est porté plus spécifiquement sur l’étudiant, acteur de son apprentissage. Plus particulièrement, deux focus seront réalisés, l'un portant sur la cognition du sujet, l'autre sur sa motivation, deux éléments qui semblent essentiels à prendre en compte pour expliciter les écarts de réussite entre étudiants.

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CHAPITRE IV.

APPROCHE DES CAPACITÉS COGNITIVES ET DE LEUR RÔLE