Les apports de la théorie de l’autodétermination en contexte scolaire Fortier, Vallerand et Guay (1995) ont proposé un modèle structurel motivationnel de la performance Fortier, Vallerand et Guay (1995) ont proposé un modèle structurel motivationnel de la performance

scolaire à partir de la théorie de l’autodétermination. Il peut être résumé en deux hypothèses principales :

* La première repose sur le fait que la perception de la compétence scolaire et la perception de l’autodétermination scolaire sont des éléments indicateurs, antécédents de la motivation scolaire autonome. Sachant que la motivation scolaire autonome caractérise un style de motivation des étudiants qui rassemble les étudiants motivés intrinsèquement ou par une régulation identifiée pour les activités académiques. Les étudiants qui, dans leur pratique d’activités scolaires sont régulés de façon

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externe, « introjectée » ou sont amotivés ont une motivation dans le domaine scolaire qualifiée de non autonome.

* La seconde hypothèse implique que la motivation scolaire autonome est un prédicteur direct des performances scolaires. Le degré de motivation scolaire autonome renvoie au concept de la théorie de l’autodétermination qui place les différentes formes de motivation, intrinsèque, extrinsèque ou amotivé sur un continuum d’autonomie. Ce modèle suppose donc qu’un étudiant ayant peu de confiance en ses compétences scolaires et qui se sent contrôlé, manipulé, dans le contexte scolaire est susceptible de perdre de la motivation scolaire autonome ce qui le mènerait à une baisse de ses performances scolaires.

Le sentiment de compétence et d’autodétermination sont développés dans la théorie de l’évaluation cognitive, une des sous-théories de la théorie de l’autodétermination (TAD), ces deux sentiments sont des indicateurs qui font varier la motivation autonome : si l’étudiant se sent incompétent dans une discipline, sa motivation autonome scolaire va décliner, au contraire, si l’étudiant a un fort sentiment de compétence, sa motivation sera maintenue voire augmentée. Cette motivation scolaire autonome a un rôle dans les performances scolaires selon la TAD. En effet selon la TAD, une motivation autodéterminée apporte des répercussions positives sur les activités quand une motivation moins autodéterminée implique des effets négatifs. De nombreuses recherches en éducation évoquées par Fortier, Vallerand et Guay (1995), ont montré qu’une motivation scolaire autonome (motivation intrinsèque) produit un meilleur niveau de créativité, diminue les abandons d’études, entraine un plus grand engagement cognitif et un meilleur apprentissage. Les auteurs relèvent également que la performance scolaire a aussi été l’objet d’études, dont il ressort une relation positive entre la motivation scolaire autonome et la performance académique.

Un faible niveau d’autodétermination entraîne des effets sur le plan scolaire impliquant des conséquences négatives (voir Vallerand, 1997, pour une revue des écrits) : un faible niveau d’ajustement psychologique à l’école (Grolnick et Ryan, 1987 ; Ryan et Grolnick, 1986), une faible performance scolaire (Fortier, Vallerand et Guay, 1995), un faible niveau d’attention (Vallerand, Blais, Brière et Pelletier, 1989), une faible satisfaction envers la vie académique (Deci, 1980 ; Deci et Ryan, 1985a, 1987), une faible persistance dans l’accomplissement d’un tâche académique donnée (Deci et Ryan, 1991 ; Gottfried, 1985, 1990) et des fortes probabilités de décrochage scolaire sont toutes des conséquences reliées aux différents types de motivation non autodéterminés (Vallerand, Fortier et Guay, 1997).

Beaucoup de recherches ont analysé la relation entre motivation et performance scolaire. Fortier, Vallerand et Guay (1995) ont pour leur part testé le modèle dans sa totalité. Les résultats confirment les hypothèses émises, à savoir que le sentiment de compétence perçue est lié positivement à la motivation scolaire autonome. De même, la relation est positive entre l’autodétermination scolaire et la

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motivation scolaire autonome. Ces deux résultats confirment ceux de travaux antérieurs (Vallerand et al., 1993, 1995) et mettent en lumière deux composants essentiels de la motivation scolaire. Ainsi, plus l’élève est motivé dans le domaine scolaire (motivation scolaire autonome elle-même déterminée par le sentiment de compétence et l’autodétermination scolaire), meilleures sont ses performances. Une des limites de la recherche soulignée par les auteurs repose sur l’absence de contrôle de la réussite antérieure ou le niveau de capacité des étudiants. Ils rapportent, dans ce domaine, que d’autres travaux semblent établir un lien entre la motivation et les performances scolaires médiatisé par l’engagement cognitif (Meece et Holt, 1993 ; Pintrich et De Groot, 1990 ; Pokay et Blumefeld, 1990, cités par Fortier et al., 1995). Le style parental aurait également un effet qui s’exercerait en amont sur la compétence scolaire perçue et l’autodétermination scolaire perçue et se traduirait sur les résultats scolaires (Guay et Vallerand, 1994, cités par Fortier et al., 1995).

Une autre limite des travaux précédemment cités tient au sens de la relation entre motivation et réussite scolaire, la réussite pouvant elle aussi influencer le degré de motivation. Les auteurs concluent qu’un des moyens d’améliorer les performances scolaires est d’augmenter la motivation scolaire autonome, en donnant par exemple des feed-back positifs et des encouragements et en laissant des possibilités de choix pendant les activités d’apprentissage afin d’augmenter le contrôle et l’autodétermination scolaire.

Une des manières d’augmenter la motivation dans le milieu scolaire passe souvent par la l’augmentation de la motivation extrinsèque, plus aisément modifiable pour un acteur extérieur. Les enseignants peuvent facilement avoir recours à la récompense, renforcement positif de la motivation extrinsèque ou à la menace de punition, renforcement négatif (Sarrazin et Trouilloud, 2006). Si l’on peut présumer qu’un renforcement positif de la motivation extrinsèque ne pourra que bénéficier à la motivation intrinsèque, les résultats des recherches ne montrent pas que des conséquences positives. Lieury et Fenouillet, (2006) ont mené une expérience sur la persistance de la motivation intrinsèque et extrinsèque et leur influence sur la persistance de la poursuite d’une activité. Deux groupes d’étudiants soumis à des conditions expérimentales différentes ont été comparés sur trois temps. La mesure utilisée pour mesurée la motivation est le temps consacré à la tâche qui leur est demandé d’effectuer, à savoir la résolution de casse-têtes. L’intérêt initial pour la tâche est mesuré sur une première période. Dans un second temps, un des groupes reçoit une incitation positive (un dollar par casse-tête réalisé avec succès), visant à l’augmentation de la motivation extrinsèque. Enfin dans un troisième temps, les étudiants sont observés seuls, pendant un moment où ils doivent patienter et sont libres de poursuivre des casse-têtes, de réaliser d’autres activités ou de ne rien faire. Les résultats issus de cette recherche montrent que les étudiants du groupe ayant été renforcés dans leur motivation extrinsèque obtiennent de meilleures performances sur le deuxième temps, cependant le temps passé sur les casse-têtes est beaucoup plus faible dans le troisième temps par rapport au groupe qui n’a rien reçu. La motivation

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intrinsèque initiale était semblable sur le premier temps mais est meilleure sur le troisième temps chez les individus non motivés extrinsèquement. La tâche en elle-même perd de l’intérêt une fois la récompense supprimée chez le groupe expérimental.

Ces résultats ne sont cependant pas toujours stables, la motivation intrinsèque ayant parfois été durablement augmentée par des récompenses. Il est proposé dans la théorie de l’évaluation cognitive (Deci et Ryan, 1985a) une interprétation de cet effet contrasté. Il serait le résultat d’une double fonction de la récompense, la première est une fonction « informationnelle ». L’individu prend connaissance de sa compétence avec l’attribution de récompense (basée généralement sur le mérite), et renforce à cette occasion son sentiment de compétence. Par ce processus, la motivation intrinsèque est améliorée. L’autre fonction de la récompense est « contrôlante ». Si l’individu perçoit cette récompense comme une contrainte ou une manipulation, l’effet sur la motivation intrinsèque est inversé, la récompense réduit la motivation intrinsèque. L’effet de la récompense va donc dépendre de la perception qu’en a l’individu.

Le développement de la motivation intrinsèque des élèves par les enseignants n’est pas facilité par le contexte scolaire. Les élèves sont dans ce contexte par obligation, la multiplicité des individus dans une classe fait que les motivations intrinsèques ne sont pas uniques et se portent sur des activités diverses et enfin, les performances sont fréquemment évaluées (Sarrazin et Trouilloud, 2006). L’environnement et les activités scolaires comprennent donc nécessairement une part de contrainte et d’obligation. L’existence de ces paramètres, selon Viau (2009), rend inexploitable le concept de motivation intrinsèque en milieu scolaire. Cependant, la vie quotidienne, y compris en dehors du champ scolaire, consiste à réaliser des tâches et activités qui ne relèvent pas d’une motivation intrinsèque mais qui ne sont pas pour autant déplaisantes ou perçues comme des obligations. Ce constat renvoie aux différents types de régulations associés à la motivation extrinsèque. Certaines régulations sont en effet plus propices à la réalisation d’activités scolaires, à la persévérance et la performance (Sarrazin et Trouilloud, 2006). Il s’agit de la régulation identifiée et la régulation intégrée qui sont deux types de régulation autodéterminée. La première permet à l’individu de valoriser son activité par l’identification de son utilité, son comportement s’en trouve plus volontaire. Ce type de régulation permet par exemple à l’élève de percevoir l’utilité de venir à l’école pour son avenir personnel. La seconde, la régulation intégrée, est la plus autodéterminée. Elle pourrait se définir par la transformation des utilités perçues en valeurs. De ce fait, l’individu a complètement adopté les raisons de ses activités qu’il a fait siennes. C’est l’exemple de l’élève qui vient en cours car ce comportement correspond à ses valeurs. Les types de régulation de la motivation intrinsèque ont également été affinés (Vallerand, 1997 ; Vallerand et Grouzet, 2001). Ces auteurs ont distingué la motivation à la stimulation, se rapportant à la recherche de plaisir, de beauté, d’excitation ; la motivation à la connaissance qui renvoie à la satisfaction d’apprendre, de comprendre et la motivation à l’accomplissement qui occasionne les activités qui permettent de se dépasser et d’accomplir des

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exploits. Sarrazin et Trouilloud (2006) ont représenté l’ensemble des types de régulation avec les caractéristiques qui y sont associées (figure 4).

Les motivations les plus autodéterminées influencent positivement les activités et performances scolaires. Des comportements spécifiques sont observés selon les degrés de motivation et de régulation. Ainsi, Ryan et Connell (1989) par exemple dans leur recherche montrent que les élèves agissant avec une régulation externe sont moins intéressés par le travail scolaire et lui accordent moins d’importance, s’investissent moins dans leur travail et attribuent plus souvent leur échec aux autres. Les élèves dont la régulation est introjectée s’investissent plus mais présentent plus d’anxiété et des difficultés pour gérer leurs échecs. Ceux dont la régulation est identifiée manifestent du plaisir à venir en classe et ont de meilleures capacités pour faire face à l’échec. Les plus motivés, ceux dont la motivation est intrinsèque viennent avec plaisir à l’école et montrent un grand intérêt pour le travail scolaire, ils disposent également de capacités d’adaptation pour gérer les échecs.

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Comportement Non autodéterminé Seuil d’autodétermination Autodéterminé

Motivation

Amotivation Motivation extrinsèque Motivation intrinsèque

Styles de régulation Absence de régulation Régulation externe Régulation introjectée Régulation identifiée Régulation intégrée Accomplis -sement Connais-sance Stimulation Caractéristiques associées Dévalorisation des tâches ; sentiment d’incompétence ou d’impuissance Prégnance des récompenses externes ou de punitions ; sentiment d’obligation Récompenses et punitions internes ; culpabilité si l’action n’est pas faite L’activité a du sens, elle est reliée à des buts importants ; valorisation consciente Congruence ; conscience ; synthèse avec le soi Intérêt ; plaisir ;

satisfaction inhérente à l’activité

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La TAD et le continuum motivationnel qui en est issu apportent un éclairage intéressant. Les travaux s’y référant montrent que plus le niveau d’autodétermination est élevé, plus l’accomplissement d’activités scolaires est plaisante, plus la persévérance dans l’activité est importante et plus les performances sont élevées. Comme nous l’avons mentionné, le contexte scolaire impose des contraintes (obligation scolaire, imposition des activités…) et de ce fait conditionne l’élève dans une motivation extrinsèque. Même si les régulations extrinsèques identifiées ou intégrées sont plus propices aux apprentissages, la motivation intrinsèque demeure le construit le plus favorable à la performance scolaire et la poursuite de la scolarité.

Notre recherche s’inscrivant dans le milieu universitaire, nous pensons que ces contraintes (obligation scolaire, imposition des activités, contrôle par un tiers des temps d’apprentissage…) sont beaucoup moins présentes. Au contraire, le niveau de la motivation intrinsèque doit être beaucoup plus mobilisé du fait que l’étudiant est relativement libre de poursuivre ou non sa scolarité dans l’enseignement supérieur, il est libre de choisir sa filière et il est plus libre que dans le secondaire dans la gestion de son temps de travail, de son effort, de sa présence en cours, même si cette liberté doit être nuancée par les contraintes économiques et sociales que peut subir potentiellement l’étudiant.

L’approche qui vient d’être présentée abordait une des théories prédominantes dans les théories de la motivation, la TAD, et les travaux dérivés de cette théorie appliqués au domaine scolaire. Une autre approche consacrée au domaine scolaire doit être abordée ici, celle de la dynamique motivationnelle.