Les directives dans les Instructions Officielles et les programmes de l’école primaire étaient jusqu’à très récemment pour le moins d'une grande généralité concernant l’enseignement de la compréhension de textes. Jusqu’aux programmes de 2008 inclus67 , l'enseignement de la
compréhension de textes n'apparaît nulle part comme un objet d'enseignement-apprentissage en soi. La lecture-déchiffrage connaît, bien évidemment, des préconisations fortes dès l’origine des instructions officielles. Récemment, des préconisations concernant la conscience phonologique et les habiletés phonologiques apparaissent dans les instructions officielles, comme autant de compétences propédeutiques à l’apprentissage de la lecture-déchiffrage ; de nombreuses recherches ayant montré le caractère fortement prédictif de celles-ci. La mention de patrimoine littéraire (la culture humaniste, la lecture en réseau de plusieurs œuvres issues de la littérature jeunesse et du patrimoine, etc.) est également présente dans les programmes. En revanche, la compréhension de textes est inexistante ou quasiment jusqu’aux programmes 201668. Si l’on
regarde plus précisément les directives, les objectifs à atteindre en fin de cycle 3 et la description des contenus de savoirs sont restés longtemps fort vagues et lapidaires ; certains objectifs ressemblant d'ailleurs plutôt à autant de vœux pieux : « Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions) » ; « Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites) » ; « Saisir l'atmosphère ou le ton d'un texte descriptif, narratif ou poétique, en s'appuyant en particulier sur son vocabulaire » (extraits des I.O., 2008). Le découpage en quatre grandes matières (lecture, littérature, écriture, rédaction) révèle de même un certain flou dans la délimitation des habiletés
67 Le programme de 2012 est revisité pour certaines matières seulement et ces remaniements ne concernent pas
nos centres d’intérêt ici. Les programmes de 2008 ont donc été ceux de référence pour la lecture et la compréhension de textes jusqu’en 2016.
68 En 2002 : « comprendre en le lisant silencieusement un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait...) de
complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en s’appuyant sur un traitement correct des substituts, des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation..., et en faisant les inférences nécessaires » « lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu (synthèses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises ». En 2008 et 2012 : CM1 « Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites) » ; « Dans un récit ou une description, s’appuyer sur les mots de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec précision la configuration du lieu de l’action ou du lieu décrit » ; « Comprendre l’usage de l’imparfait et du passé simple dans un récit, du présent dans un texte scientifique ou documentaire » ; « Saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte descriptif ou narratif, en s’appuyant en particulier sur son vocabulaire (joyeux, triste, inquiétant, poétique...) » ; « Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d’autres de manière argumentée » ; CM2 « S’appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision l’enchaînement d’une action ou d’un raisonnement » ; « Apprécier les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.) » pour la rubrique « étude de texte ». Pour la rubrique « littérature » en CM2 « Expliciter des choix de lecture, des préférences » ; « Raconter de mémoire une œuvre lue ; citer de mémoire un court extrait caractéristique » ; « Rapprocher des œuvres littéraires, à l’oral et à l’écrit ».
qui sont mobilisées dans la compréhension de textes, pour ne pas dire une certaine fragmentation. La notion de lecture littéraire, par exemple, n'apparaît nulle part dans les Instructions Officielles pour l’école primaire. Du point de vue des termes employés, nous remarquons que sont employés pêle-mêle ceux qui relèvent de la structuration du récit que ceux relevant de la grammaire ou de l’analyse littéraire. Par exemple, les termes de connecteur ou de substitut sont assimilés de manière interchangeable à ceux d'adverbe pour le premier et de pronom ou de reprise anaphorique pour le second et inclus dans les sections “grammaire”, “orthographe” et “littérature”, quand bien même ils ne se recoupent pas ni ne se superposent et ne renvoient pas au même cadre théorique (narratologie, analyse littéraire, grammaire). Les objectifs concernant spécifiquement la compréhension de textes narratifs sont ainsi, de notre point de vue, passablement brouillés.
Si l’on considère que les curricula sont le reflet de la conception de l’enseignement, la lecture minutieuse des programmes successifs renseigne sur l’évolution de la conception de la discipline. Or, l’enseignement du français a connu de grands changements structurels et la naissance du champ disciplinaire de la didactique du français a été concomitante à ces changements structuraux, ce qui n’est évidemment pas le fruit du hasard : de nouvelles pratiques pédagogiques ont investi l’enseignement secondaire avant de pénétrer l’école primaire ; la ligne de partage des contenus de savoir et de savoir-faire entre enseignement primaire et secondaire a également bougé de ce fait. Pour comprendre l’héritage dont est porteur l’enseignement du français, de la littérature et, partant, de la compréhension de textes narratifs, il est nécessaire de revenir rapidement sur l’architecture d’enseignement dans le dispositif ancien (avant la réforme) et sur les changements structurels que l’école a connus sur ce plan.