Les comptes de la branche vieillesse

A Educação Infantil, no Brasil, vai evoluindo na medida em que o conceito e o olhar para a criança e a infância vão se modificando. Assim, o termo é compreendido como uma construção social fruto de um contexto histórico, social e da realização de inúmeras pesquisas e estudos sobre a temática.

Nesse cenário, as representações do que é a infância e do que é ser criança constroem um sentimento da existência da infância como um momento de aprendizagem, conforme Costa (2017, 25) destaca: “as representações de criança traduzidas pela sociedade passam de

uma inexistência quanto a esse sentimento, da associação com forte aproximação com a visão religiosa, para a constituição do sentimento de infância e de sua valorização posterior”.

Assim, de acordo com Costa (2017), nos séculos XII e XIII, a noção de criança misturava-se ao mundo do adulto; representava-se o infante como um adulto em miniatura. No século XVII, iniciou-se a separação entre o mundo do adulto e o infantil. Foram criadas as primeiras instituições para o acolhimento das crianças, as quais tinham caráter moralista.

Com a sociedade moderna burguesa e a industrialização, surgiu a noção de infância como consequência das novas formas de relações sociais e da reconfiguração da família e dos papéis exercidos por homens e mulheres nesse contexto de modernidade. (KRAMER, 2003).

Segundo Costa (2017, p. 27), “no contexto brasileiro, a preocupação com a criança se estabelece apenas no final do século XIX. São os jesuítas os responsáveis por criarem as primeiras instituições responsáveis para atender as crianças. [...] Essa educação de cunho moralista [...] ganha força no contexto brasileiro”. De acordo ainda com essa autora, somente no século XX, outra noção de infância vai se estabelecer. A concepção de criança associada aos aspectos culturais, sociais e históricos a define como sujeito de direito e vai predominar nos documentos legais que apresentam uma política para a Educação Infantil no Brasil. No século XXI, a noção de criança vai se construindo a partir da ideia de cidadania. A criança como um ser cidadão, "associada à figura de um sujeito ativo que também precisa ser ouvida, ter voz”. (COSTA, 2017, p. 30)

Assim, com as várias transformações que ocorreram nas concepções de Infância e criança ao longo do tempo, a Educação Infantil (EI) vai se constituindo como obrigação do Estado e da família, sendo a última etapa de ensino a ser incluída como parte da Educação Básica. Torna-se obrigação e dever dos municípios a oferta de vagas para todas as crianças que passariam a ter o direito de serem cuidadas, educadas e juntando-se a estes o direito de brincar.

Para que o direito à educação de crianças de 0 a 6 anos viesse a vigorar no Brasil, os movimentos de mulheres e feministas e demais profissionais da educação contribuíram com suas lutas e reivindicações, normatizando ideais em leis. Esse processo de mudanças na legislação e nas práticas docentes, promovido nesse contexto, colaborou para o questionamento, e, consequentemente, para o surgimento de novas práticas de relações de gênero na escola, possibilitando transformações nos comportamentos dos indivíduos e instituições, como destaca Barbosa (2010, p. 01):

Em 1988, a Constituição Federal, atendendo aos anseios da sociedade, especialmente do movimento de mulheres ― feministas, sindicalistas ou

moradoras de bairros ― definiu que o Estado brasileiro deveria garantir a oferta de educação infantil ― pública, gratuita e de qualidade ― para crianças de 0 a 6 anos, por meio do sistema educacional. Nas décadas seguintes, essa proposição legal desencadeou uma ampla expansão dos estabelecimentos de educação infantil. Esse texto legal, assim como os demais documentos dele decorrentes, induziram os municípios a construírem Centros e Escolas de Educação Infantil que atendessem a crianças de 0 a 6 anos e, com isso, ampliou-se significativamente o acesso das crianças de 0 a 3 anos às instituições educacionais públicas.

Com o intenso processo de urbanização das décadas de 1970 e 1980, o movimento das mulheres e feministas organizou-se, entre outras lutas, em prol do direito à educação pública gratuita para todas/os. Com a democratização do País, e somado à luta das mulheres e feministas, o movimento da Educação Infantil no Brasil que reivindicava a universalização da educação infantil ganhou maior força e a educação foi destinada a todas as crianças, sem distinção de raça, cor, sexo, classe ou religião. (FONSECA, 2004).

O processo de mobilização da sociedade conseguiu introduzir na Constituição Federal (CF) de 1988 o artigo 7º, inciso XXV, que garante: “... assistência gratuita aos/às filhos/as e dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade em creche e pré-escolas” e que, de acordo com o artigo 208, inciso IV, o “atendimento deverá ser em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos”. O parágrafo 2º do artigo 211, alterado pela Emenda Constitucional nº 14, passou a afirmar que “os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”, tornando a Educação Infantil um direito à educação. (BRASIL, 1988).

Desse modo, com a implantação da Educação Infantil, por meio da sua incorporação à Educação Básica, a luta das mulheres pela universalização do atendimento às crianças em creches e pré-escolas adquire um duplo caráter: o direito da mulher à creche e pré-escola para seus/suas filhos/as e a conquista do direito da criança a um aparato educativo, pedagógico e de cuidado extrafamiliar como uma medida eficaz de articulação das responsabilidades familiares, ocupacionais e sociais. (FINCO, 2017). Na opinião de Kramer (2006, p. 798):

O tema das crianças de 0 a 6 anos e seus direitos, a política de educação infantil, as práticas com as crianças e as alternativas de formação vêm ocupando os debates educacionais e a ação de movimentos sociais no Brasil nos últimos 20 anos. O reconhecimento deste direito afirmado na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na LDB de 1996 está explícito nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e no Plano Nacional de Educação. Isso tem consequências para a formação de professores e as políticas municipais e estaduais que, com maior ou menor ênfase, têm investido na educação infantil como nunca antes no Brasil.

O reconhecimento do direito à educação, como é enfatizado acima por Kramer (2006), foi reforçado na CF/1988 e nas Leis nº 8.069/90 - o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96. A Lei nº 8.069/90, nos artigos 53 e 54, dispõe que todas as crianças têm direitos à educação com atendimento, inclusive, em creches e pré-escolas. A LDB nº 9.394/96 reconhece a EI como primeira etapa da educação básica, como descrevemos, abaixo, a partir do seu texto, atualizado em 2017:

TÍTULO III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:

a) pré-escola;

b) ensino fundamental; c) ensino médio;

II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;

Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de:

V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino

SEÇÃO II – Da Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.

Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;

II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Diante do exposto, a LDB/96 define claramente o direito, o dever, a quem compete e a forma de organização e avaliação na Educação Infantil. Esse é um direito resultado da organização das mulheres, da sua entrada no mercado, do processo de abertura política que se instalou no País e da necessidade de escolarização que garante o acesso mais cedo das crianças à escola pública e gratuita. A EI permitiu também o acesso das mulheres ao espaço público com mais segurança, pois seus/suas filhos/as poderão estar em um lugar adequado e seguro.

A aprovação de inúmeras leis (CF, ECA, LDB, dentre outras) e políticas públicas para as crianças de 0 a 6 anos tem contribuído para o fortalecimento de um campo de estudo e pesquisa, mas sobretudo para a compreensão da criança como sujeito de direitos, como indica Kramer (2006, p. 800):

O questionamento e a busca de alternativas críticas têm significado, de um lado, o fortalecimento de uma visão das crianças como criadoras de cultura e produzidas na cultura; e de outro, têm subsidiado a concretização de tendências para a educação infantil que procuram valorizar o saber que as crianças trazem do seu meio sociocultural de origem. Assim, avançou-se no campo teórico e também no campo dos movimentos sociais e das lutas para mudar a situação da educação da criança de 0 a 6 anos no Brasil.

Recentemente, os profissionais da educação e a sociedade brasileira foram convocados a discutir novas reformulações, agora em torno do currículo da educação básica, o que foi denominado de Base Nacional Comum Curricular – BNCC/2018 e a Educação Infantil não ficou de fora dessa discussão. A BNCC “é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos/as os/as alunos/as devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). O documento aplica-se exclusivamente à educação escolar, como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)”. (BRASIL, 2018, p. 01).

Como todo processo de reformulação de leis, na elaboração da BNCC, ficam evidentes as disputas por determinados campos de saberes, pois, segundo Abramowicz et al. (2016, p. 51):

[...] As forças em lutas são desiguais na disputa pelo conteúdo, isto significa que o movimento social ou as concepções não escolarizadas para a Educação Infantil não têm a mesma força/poder político e econômico da concepção privatista da educação. [...] há uma perda para quem toma a diferença como mote pedagógico/educativo, pois a forma ou “invólucro” no qual se assenta a base, ou seja, o comum e o universal impõem, desde logo, um conteúdo que deve ser homogêneo, único, comum e universal, pois a diferença não se encapsula, uma vez que se difere.

Apesar das disputas eminentes num processo de elaboração de uma legislação ou documento para a educação, como é comum, as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, na perspectiva de Barbosa et al. (2016), são documentos importantes, tanto pelo seu caráter normativo, quanto por apresentarem os conhecimentos produzidos sobre o trabalho docente com crianças para o sistema de ensino brasileiro.

As mudanças de concepção de infância e criança, de forma de organização da EI e de como deve ser a atuação das/os professoras/es, expressas nas legislações, impõem de certo modo, mesmo que demorado, alterações nas práticas docentes de professoras e professores da Educação Infantil, porque o processo educativo, como prática social e histórica, vem sendo provocado a transformar-se pela ação das mulheres e feministas organizadas e da sociedade em geral. Dessa forma, é fundamental a sensibilização das/os professoras/es para o reconhecimento de que as transformações propostas pelas legislações provocam também alterações nas formas de ensinar as relações de gênero que estão subjacentes no contexto da Educação Infantil. Contudo, além desses aspectos, existe também:

[...] um processo de transformação subjetiva, que não apenas modifica as representações dos/as envolvidos/as, mas produz uma ressignificação na interpretação do fenômeno vivido, o que produzirá uma reorientação nas ações futuras. Por isso, é importante que o professor possa compreender as transformações dos alunos, das práticas, das circunstâncias e, assim, possa também transformar-se em processo. (FRANCO, 2016, p. 546).

Os processos de mudanças que poderão ocorrer nas subjetividades, nas práticas docentes e na própria legislação são consequências, dentre outras coisas, das mudanças nas representações sociais, contribuindo para uma nova forma de ver a criança e a infância e a própria prática, pois as representações são descrições da prática desses sujeitos, assim como os constituem e os produzem. (LOURO, 1997). De acordo com Flores (2018), as representações sociais e culturais, as concepções e a legislação específica para o direito das crianças foram modificando-se a partir das últimas décadas do século XX no mundo e no Brasil:

[...] fomos produzindo mudanças em nosso olhar sobre uma ação profissional que nas últimas décadas deixou de ter como referência única as políticas de assistência, de recreação ou de saúde e passou a exigir ações integradas em diversas áreas, tendo a criança como centro do processo e como sujeito de direito à educação formal, assim como passou a exigir competências específicas e formação adequada às profissionais que atuam nesta etapa da educação. Atualmente, podemos afirmar que a criança pequena deslocou-se do lugar de irracional para um status de aprendiz, de sujeito da educação formal e de cidadão [...] (p.04).

Certamente as contribuições das mulheres e feministas foram importantes, assim como dos profissionais da educação para a efetivação do direito das crianças às creches e pré- escolas, consequentemente, para as próprias mulheres que passaram a usufruir do direito de entrar e sair do espaço da casa, assim como ir ao trabalho, estudar, viver, ser feliz.

Assim, deixar os/as filhos/as em um espaço seguro, tranquilo, com estrutura e infraestrutura capaz de atendê-los/as em suas necessidades e desejos é o que almejam todas/os as/os responsáveis por crianças pequenas. Nesse caso, o trabalho e as práticas docentes passam a ser objeto de reflexão e repensados agora para atender às demandas da atualidade.