Le cas des « anglicismes » - L’hétérogénéité des pratiques linguistiques en classe

Chapitre 5. Le rapport à la norme

2. L’hétérogénéité des pratiques linguistiques en classe

2.1. Le cas des « anglicismes »

D’un bord à l’autre de l’Atlantique, le sujet des anglicismes n’est pas nouveau. En France,

les consciences sur le sujet s’éveillent à la parution, au début des années 60, du livre de René

Etiemble Parlez-vous franglais ? (Etiemble, 1964) dans lequel, sur un ton qui se veut

humoristique mais qui verse très vite dans l’anti-américanisme violent, il critique les emprunts

du français à l’anglais, qu’il présente finalement comme une mode snob. Depuis, le sujet fait

florès et nombre d’écrivains, de journalistes, voire même de linguistes, s’adonnent volontiers à

la critique « de l’anglicisation du français » (je ne valide pas l’existence d’un tel phénomène),

s’assurant généralement un accueil critique favorable (et des ventes honorables), auprès d’un

public comme d’une classe médiatique bien souvent conquis d’avance

160

.

159 Cette partie a servi pour une communication donnée lors du 10th International symposium of bilinguisalism, à l’Université Rutgers le 23 mai 2015, intitulée « How anglicisms are perceived in French classes within a francophone minority setting in Canada ».

160 Une recherche en ligne avec les mots-clés « franglais + [nom d’un journal] » est toujours fructueuse. On trouvera aussi certains ouvrages publiés dans de grandes maisons d’éditions (et des collections reconnues), à l’image de celui de Laroche-Claire, Evitez le franglais, parlez français (2004), dans la collection « les dicos d’or »

157 Plus vieux encore est le sujet en Acadie, où Pascal Poirier en 1928 dénonçait – lui qui est

loin d’être le plus puriste des auteurs – l’influence de l’anglais « sur le parler des Canadiens

161

et des Acadiens » qu’il décrivait comme « un danger sérieux pour la pureté de notre idiome »

(Poirier, 1928, p. 27). On ne compte plus les articles dans la presse qui, depuis sa création en

Acadie (1867 pour Le Moniteur Acadien, 1887 pour L’Evangéline) et de façon exponentielle,

n’a eu de cesse d’aborder le sujet, généralement sur le ton de la mise en garde, souvent sur celui

de l’indignation

162

.

Finalement, peu importe l’époque, les représentations à ce sujet n’ont que peu varié. Le

terrain que j’étudie ici ne fait pas exception à la règle. Je vais pourtant montrer que ce tableau

est trop simplificateur. Le corps professoral, peut-être le premier concerné par cette question,

adopte des attitudes variées et beaucoup plus nuancées que je vais essayer de détailler dans ce

point.

2.1.1. « C’est pas un mot, c’est un anglicisme » : questionner la notion

D’abord, qu’est-ce qu’un anglicisme ? Certains auteurs ont tenté d’en faire une typologie

(on lira, pour les plus anciens, Pergnier 1989, en France, ou Darbelnet 1976, au Québec),

différenciant par exemple les emprunts des calques. Je ne tenterai pas la distinction ici, et bien

qu’il soit difficile d’en donner une définition absolue, je partirai de l’idée que le terme

« anglicisme » recouvre tout mot ou expression d’origine anglaise – qu’il s’agisse de lexique

ou de tournures grammaticales ou syntaxiques – emprunté en français sans avoir été totalement

intégré

163

. Cette dernière précision parce que le nombre de locutions qui passent inaperçues

parce que très bien intégrées est probablement grand (au Canada comme ailleurs), des locutions

dont il est vain de chercher l’origine, et qui ne soulèvent plus de question à l’Université. Or,

précisément, les anglicismes posent question du fait de représentations fortement négatives qui

circulent à leur sujet. Et si les participants à mon enquête n’ont pas forcément de définition à

donner, ils ont conscience de ces représentations :

de Bernard Pivot. Du côté de la linguistique, on pensera également à Claude Hagège qui, dans son combat contre la mort des langues, fustige bien plus souvent une mondialisation anglophone qui « uniformiserait » tout et ferait peser une menace sur la « diversité ». Voir particulièrement Halte à la mort des langues (2001) et Combat pour le français : au nom de la diversité des langues et des cultures (2006), mais ce ne sont pas les seuls.

161 Désigne les Québécois.

162 Je cite la presse acadienne, mais cela concerne aussi bien la presse québécoise.

163 C’est la définition qu’il faudra comprendre, lorsque j’emploie moi-même le terme « anglicisme » dans les pages qui suivent.

158 (Ext19, entretien, 25-10-13, 61

) Emma : les anglicismes là c’est vu là comme la pire chose au

monde les mots anglais justement/ je dis anglicisme mais les mots anglais dans le discours là

c’est comme si ++

(Ext20, entretien, 16-10-14, 69

) Adèle : [parlant du cours FRAN1903 La langue et les

normes] bon ben l’histoire de la langue ben ça va bien cinq minutes là ok y a certains mots qui

viennent du latin d’autres mots qui viennent du grec ceux qui étaient intéressants selon moi c’est

ceux que les anglais ont pris puis qu’on a en commun puis ceux qu’on a pogné des anglais ok

+ puis comment ça se fait que maintenant on/ c’est considéré très mal d’emprunter de l’anglais

Ici, ce sont deux professeures qui parlent lors d’un entretien, et on note qu’elles se mettent

un petit peu à distance, elles disent « c’est vu comme » ou « c’est considéré comme », laissant

par-là entendre qu’elles considèrent ces représentations comme un fait avéré sans forcément s’y

inclure. Alors qu’on trouvera chez ces deux étudiantes, les mêmes représentations dans une

affirmation beaucoup plus tranchée :

(Ext21, entretien, 07-11-13, 21

) Clémence : ben oui + c’est important si/ tu gradues pas de

l’Université là tu sais c’est pas un mot ++ c’est/ c’est un anglicisme ça faut pas

(Ext22, entretien, 14-11-13, 18

) Hélène : comme céduler moi j’ai toujours cru que c’était

comme/ c’était un mot qu’on pouvait utiliser ben c’est pas céduler ça se dit pas ça fait ++

Nous discutions des registres de langue (sur lesquels je reviens plus loin), et des anglicismes

qui étaient sanctionnés dans les devoirs. « C’est pas un mot ++ c’est/ c’est un anglicisme »,

nous indique à quel point le terme anglicisme pris comme une catégorie, et tout ce qui y entre,

n’est pas neutre. On se demande inévitablement d’où viennent ces représentations négatives, et

pourquoi elles sont présentes. Si l’on regarde la suite de la phrase de Clémence (suite de l’extrait

21, ci-dessus), on y verra un écho à ce que j’ai écrit plus haut sur le standard et « l’explication

par le besoin d’intercompréhension » :

Clémence : ben oui + c’est important si/ tu gradues pas de l’Université là tu sais c’est pas un

mot ++ c’est/ c’est un anglicisme ça faut pas/ se pratiquer oh c’est correct je vais l’utiliser de

toute manière non non + ça se peut que tu vas parler à quelqu’un d’une autre région puis/

J’ai souligné que cet argument avait quelque chose d’idéologique. Quant à Hélène, alors que

je lui fais remarquer que le terme céduler a un aspect pratique, elle me répond qu’en effet ça

complique les choses de le refuser, mais on sent à sa réponse qu’elle trouve ça légitime. Je ne

traiterai pas plus dans le détail ici les raisons de l’émergence de ces représentations à l’égard

des anglicismes et de leurs justifications, car il s’avère que le rapport aux anglicismes trouve sa

place plus largement dans le rapport aux normes ; aussi aborderai-je ce point à la fin du chapitre.

Lorsque cette notion anglicisme est expliquée, face à moi ou face à la classe, on se rend

compte qu’une typologie se dessine dans le discours des professeurs. Observons deux extraits

159 concomitamment. Dans le premier Karen parle des anglicismes en cours, dans le second c’est

en entretien :

(Ext23, cours, 19-09-13, 37

) Karen : disons que + ça ne serait pas une erreur s’il n’existait

pas d’autre équivalent en français standard pour dire ce qu’on a voulu dire E c’est pire quand

y a déjà un équivalent en français standard + c’est là le problème.

(Ext24, entretien, 24-10-13, 51

) Karen : je pense à des anglicismes ça je n’accepte pas les/ des/

certains anglicismes + pas tous ceux-là que parking je peux accepter ceux-là qu’on qu’on voit

dans les dictionnaires/ baby-sitting/ et qui sont acceptés ++ je les accepte mais s’il y a un

équivalent en français/ walkman je ne pourrais pas l’accepter parce que baladeur est

l’équivalent + tu vois ? (…)

164

sauf parking baby-sitting je l’accepte parce qu’il n’y a pas de

marque d’usage dans le dictionnaire + Petit Robert ou Larousse pour dire que ce n’est pas du

français standard

On peut tirer plusieurs choses de ces deux extraits. D’abord, l’existence ou l’absence d’un

équivalent français est un des principaux critères qui permet de décider de l’acceptabilité d’un

terme anglais. De ce fait, certains anglicismes, même s’ils ne sont pas souhaitables peuvent être

tolérés. C’est ce que l’on comprend du premier extrait, des tournures conditionnelles comme

« ce ne serait pas une erreur si… », là où « c’est pire quand » nous montre une gradation.

Ensuite, le second passage montre que, malgré la création possible de termes français qui

viendrait faire concurrence aux anglicismes, Le Petit Robert et le Larousse font foi, si l’emprunt

y est considéré comme intégré (c’est-à-dire sans marque d’usage comme le dit Karen).

Si l’on met un peu d’ordre dans ces observations, on y lira une échelle d’acceptabilité des

locutions qui viennent de l’anglais. Schématiquement on trouvera trois niveaux, que je résume

dans le tableau ci-dessous et que j’explique ensuite.

1 Terme/locution qui désigne un référent venu du monde anglophone et/ou qui

n’a pas d’équivalent en français standard.

Ex. le terme « aréna ».

Accepté

2 Terme/locution qui a un « équivalent français » au Canada mais pas ailleurs.

Ex. on tolère « shopping » qui n’a pas de concurrent en France, malgré

« magasinage » forgé au Québec.

Toléré

3 Terme/locution canadienne, non-attestée en France ou ailleurs.

Ex. on refuse « graduer » de l’ENG ‘to graduate’. ^Rejeté

164 Je coupe une digression et une relance de ma part, je demande si les anglicismes sont acceptables s’il n’y a pas d’équivalent en français pour nommer la chose.

160 Ce tableau n’est pas une typologie, c’est une simplification pour les besoins du propos. La

catégorie 1 fait relativement peu débat en ce qu’on y trouvera tous les emprunts intégrés (ou

relativement bien intégrés), ceux qui, par définition, finissent par passer inaperçus. Des mots

comme « aréna » ne font plus débat, et sont même recommandés par l’OQLF depuis longtemps.

Globalement, on y trouvera du vocabulaire technologique ou sportif par exemple. Mais il peut

y avoir des débats, notamment parce que l’OQLF, comme diverses commissions de

terminologie, travaille à créer des termes pouvant faire concurrence aux usages empruntés. Pour

un faisceau de raisons difficiles à cerner, les néologismes ainsi créés ne s’implantent pas

toujours bien dans l’usage majoritaire. Aussi lorsque j’écris « accepté » dans la colonne de

droite, il s’agit d’une tendance de principe, qui peut tout à fait être contredite ponctuellement.

Il en va de même pour les deux autres catégories, qui appellent d’autres commentaires.

D’abord, le tableau ci-dessus suggère à tout le moins une influence importante de l’usage en

France.Si le terme en question est utilisé en France, il sera d’autant plus facilement toléré que,

comme le dit Karen plus haut, on va vérifier son usage dans Le Robert ou le Larousse, qui sont

tous deux édités à Paris. C’est lorsque le terme est plus « typiquement régional », qu’il créera

des débats, comme il en va pour ceux qui se classent dans la 3

catégorie. Le terme anglicisme

renvoie d’ailleurs souvent spontanément au sens que lui donne cette catégorie, à l’image du

commentaire de Clémence plus haut. Ce sens-là tend à dominer les autres, ce que l’on peut voir

dans les représentations fortement dépréciatives circulant à propos des anglicismes : on oublie

les emprunts intégrés du 1

niveau, on oublie les tolérances du 2

, et on ne voit plus derrière le

terme anglicisme qu’un marqueur de la spécificité du français canadien, qui le teinte d’anglais

(cf. extraits 21 et 22 ci-dessus).

Ainsi, la 2

catégorie mais surtout la 3

concentrent les doutes et les débats en classe. La

question qui se pose est celle de l’acceptation ou non de certains usages linguistiques. De prime

abord, on sait que deux ouvrages de référence, recommandés pour les étudiants, sont utilisés en

cours : Le Petit Robert et le Multidictionnaire de la langue française. Mais n’étant pas édités

au même endroit, et n’ayant pas le même positionnement de départ, les deux ouvrages

n’écrivent pas la même chose sur un nombre important des locutions qui font débat. In fine, il

revient donc aux professeurs de trancher. Accepter ou non, c’est-à-dire pénaliser ou non,

derrière cette question se jouent des tensions idéologiques, c’est pourquoi il est intéressant

d’observer de plus près les choix pédagogiques effectués par les professeurs.

161 2.1.2. Accepter ou refuser, quels positionnements des professeurs ?

De l’expérience que j’ai des cours tels qu’ils sont donnés, on observe des attitudes allant

d’une forme de sévérité à une forme de tolérance. Là où le rejet des pratiques linguistiques

anglicisées peut s’exprimer notamment à travers une chasse minutieuse (on en verra des

exemples plus loin), l’ouverture sur cette question se fera – entre autres choses – à travers une

utilisation, volontaire, de ces mêmes formes anglicisées par l’enseignant, dans un genre de

stratégie de connivence (j’aurai l’occasion d’y revenir également). Observons comment Adèle

décrit sa façon de faire relativement aux anglicismes :

(Ext25, entretien, 16-10-14, 78

) Adèle : je fais les anglicismes puis les erreurs fréquentes y a

Emma qui a préparé un très bon document avec les E vraiment les plus fréquents les fautes les

plus fréquentes oui et ça j’enseigne j’en prends comme cinq par cours et puis on a un test à la

fin de l’année là-dessus

Si l’on devait voir la sévérité et la tolérance comme deux pôles prototypiques de

positionnement pédagogique, Adèle représenterait celui de l’intransigeance. Elle emploie une

méthode claire : lister les formes linguistiques considérées comme gênantes et les voir avec ses

étudiants une à une. Charge à eux de savoir les reconnaitre et les éviter, ce sera évalué à la fin

de l’année (en fait ça l’est aussi dans chaque écrit au cours de l’année). Observons maintenant

ce que dit Emma de son positionnement face aux anglicismes :

(Ext26, entretien, 16-10-14, 40

) Emma : moi je pense à la question des anglicismes par exemple

j’en parle un peu je l’ai dans mes/ je les ai dans mes capsules E + linguistiques en 1600 j’en

parle aussi en 1500 un peu + mais j’ai tellement peur de mettre trop d’accent là-dessus parce

que/ peut-être que je t’ai déjà dit mais j’ai des étudiants par exemple qui vont me poser des

questions est-ce que je peux utiliser le mot place + oui mais place existe en: anglais + donc ils

ont tellement une une phobie du du mot anglais ou même quand quand je leur dis là quand vous

rédigez ou quand vous préparez vos exposés oraux + si vous avez des questions venez me voir

puis on me pose la question est-ce que je peux utiliser le mot PowerPoint ou le mot E + oui

donc ils ont la phobie du mot anglais donc j’ai peur d’insister

J’ai suivi son cours de communication écrite, la question des anglicismes y est effectivement

peu abordée. Elle m’explique ici que ça stimule chez ses étudiants une forme d’hypercorrection

(cf. plus loin 3.1.3.) et que, sans éviter le sujet pour autant, elle ne s’y arrête que peu. C’est chez

elle que j’observais aussi une utilisation parcimonieuse de tournures anglicisées, comme une

façon de dédramatiser la question face à ses étudiants.

Rejeter ou tolérer, les positions sont extrêmement variables d’un individu à l’autre, et parfois

aussi chez une même personne. Adèle, dans le premier extrait, parle d’un cahier d’exercice

rédigé par Emma, la professeure qui s’exprime dans le deuxième extrait. Ainsi, celle qui a la

position la plus intransigeante sur les anglicismes, utilise le cahier pédagogique de celle qui a

162 la position la plus tolérante. Emma me dira ne plus utiliser son propre cahier… parce qu’elle

trouve trop sévère. Si l’on peut lier les pratiques pédagogiques à des idéologies en circulation

(exercice que je tenterai à la fin du chapitre), il ne faut pas oublier qu’elles sont extrêmement

complexes, elles ne se laissent pas réduire à des positions idéologiques, mais sont aussi le

résultat de parcours personnels, de divers facteurs.

Accepter ou pénaliser un usage n’est donc pas toujours un acte prédictible en amont, la

décision se prend parfois au cas par cas, et de temps en temps dans une forme d’arbitraire.

Prenons quelques exemples de ces locutions « qui posent question » (elles feraient partie de la

catégorie 3, si l’on reprenait le tableau plus haut). Considérées comme des anglicismes à un

moment donné, le sujet de leur acceptation / sanction s’est posé (que ça en soit réellement ou

non n’est pas le sujet, je donne des indications du TLF en notes pour information). Au cours

d’un entretien, une professeure prend spontanément un exemple et dit :

(Ext27, entretien, 14-10-14, 75

) Diane : l’anglicisme a tellement été diabolisé

ENQ : on a tendance à en voir partout ouais

Diane : c’est ça c’est partout puis c’est toujours comme ça + Tu sais comme opportunités

165

ça

c’est comme wow moi j’ai moi je leur [autres profs] ai dit là je dis ça vous l’enlevez je dis moi

je vous avertis je l’enlève plus là je trouve ça ridicule je je + je + j’ai + je comprendrais pas tu

sais

Diane exprime ici son refus de sanctionner l’usage d’un terme qu’elle trouve légitime, quitte

à s’opposer à certains de ses collègues. Mais, autre exemple, sur un autre terme, cette fois capté

pendant un cours. Karen ici ne s’adresse pas à moi, mais à un de ses étudiants qui vient de

terminer son exposé.

(Ext28, cours, 7-10-13, 39

) Karen : on s’est basé sur

¹⁶⁶

/ on s’est/ oui on s’est fondé E E ++ on

s/ on s’est référé/ on s’est référé à des ++ là je suis en train de + d’éviter le mot E oui ++ baser

sur parce que c’est dans votre: chapitre sur le vocabulaire on devrait pas dire baser sur puis

alors/ ils se réfèrent à des études ++ juste une petite parenthèse c’est que dans votre chapitre

dans votre livre + vous pourrez regarder le ++ je l’ai au bureau vous pourrez regarder le

chapitre sur le vocabulaire et voir toute sorte de mots de termes à éviter puis c’est ça peut vous

aider pour une production orale ou écrite là s/ voilà i/ + ils se fondent sur quelles E: + quelles

recherches quels types de recherche ?

On a ici un exemple d’une pénalisation d’un usage (pourtant, a priori des plus banals). La

professeure réfléchit à voix haute et finit par décider d’utiliser « se fonder sur » plutôt que se

165 Le TLF dit : « Rem. Cet empl. B, qui se répand de plus en plus, surtout dans la presse, sous l'influence de l'anglais, est condamné par les puristes qui recommandent d'employer plutôt occasion, possibilité, voire perspective (voir DUPRÉ 1972). » Le Larousse en ligne précise : « L'emploi au sens de « circonstance opportune », critiqué comme calque de l'anglais opportunity, est admis par l'Académie : profiter de l'opportunité. »

163 « baser sur ». Nous reviendrons sur cet exemple plus loin, car il est riche en marques

d’insécurité. Par ailleurs, il interroge sur les « effets secondaires pédagogiques » d’une emphase

trop importante sur ces questions de vocabulaire.

Observons enfin un dernier extrait qui a l’avantage de poser la problématique de façon

explicite (les indications phonétiques sont de moi). Julie est originaire du nord du

Nouveau-Brunswick et y enseigne le français après un long passage par Moncton, elle dit :

(Ext29, entretien, 31-10-14, 29

) Julie : à Moncton c’est arrivé où les étudiants du Sud-Est ont

dit parking [ˈpɑːkɪŋ] + qu’est-ce que je fais avec ça ? parce que + c’est pas un usage E:

standard là donc c’est pas parking [ˈpɑːkɪŋ] dans le sens de parking [paʁ.kiŋ] à la française

c’est ++ dans le sens de stationnement en anglais parking [ˈpɑːkɪŋ] puis ça devient un

anglicisme à ce moment-là donc qu’est-ce que je fais avec ça ? (…) puis je me suis posée la

question puis j’ai posé la question autour de moi puis on m’a dit ben E oui on on ++ on accepte

les deux ok c’est correct on accepte les deux j’ai pas de problème sauf que ++ quand même +

Dans le document Discours, idéologies linguistiques et enseignement du français à l'Université de Moncton (Page 166-173)