Appuis théoriques et documentaires : un plan structurel basique présupposé

Cette partie est importante pour nous car pouvoir identifier la structure éventuellement commune de tous les CM est nécessaire pour pouvoir ensuite approfondir les points de détail de chacun.

Comme nous l’avons dit plusieurs fois, étudier un cours magistral (CM) nous a d’abord embarrassée en raison des divers contenus mis en lumière suivant les disciplines, sans compter d’autres éléments qui l’influencent et le diversifient, tels que le niveau du public, l’environnement institutionnel, la personnalité des enseignants qui inclut la question du genre, des générations, etc. En fait, nous faisons le pari que, par-delà la diversité disciplinaire, on peut dire que ce type d’enseignement présenterait entre autre

un caractère commun et transversal sur le plan linguistique et énonciatif, dans sa construction. Nous essayerons de montrer les points linguistiques et structurels partagés par les divers cours magistraux que nous avons observés.

Comment comprendre l’organisation d’un objet unique, le CM ? Organiser veut dire :

« doter d’une structure, d’une constitution déterminée, d’un mode de fonctionnement³³³ ».

Selon cette définition, il faudra étudier la structure, la constitution et le mode de fonctionnement du CM. De quelle structure s’agit-il ? Aujourd’hui, dans la vie quotidienne, nous avons pu assister, grâce au progrès technologique, à l’avènement des cinémas 3D. De plus, scientifiquement parlant, certains physiciens travaillent sur une théorie appelée « Théorie des cordes » selon laquelle l’univers serait composé de plusieurs dimensions. Cette image aide à comprendre notre sujet d’étude car elle nous

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conduit à émettre une hypothèse selon laquelle le cours magistral s’organiserait suivant une composition à diverses facettes. Quelles sont-elles ?

Selon Alk-Hal Saloua, chercheuse qui a fait sa thèse sur le rôle des cours magistraux dans l’échec des étudiants étrangers en première année à l’université française, le CM peut être structuré en fonction des thèmes traités mais ce n’est pas suffisant :

« le découpage du cours magistral en séquences thématiques est une tâche difficile à réaliser étant donnée l’hétérogénéité de ce type de discours³³⁴ ».

Identifier la structure du cours magistral n’est pas une opération anodine. Nous pensons en effet que la diversité des disciplines magistrales nous conduira à prendre du recul pour voir leur organisation commune, comme on peut déceler la colonne vertébrale de tout homme. Le travail d’Alk-Hal mentionne une structure récurrente des unités discursives observées. Elle a pu noter que le cours magistral obéit à une organisation à la fois linéaire et progressive, suivant des actes pédagogiques de l’enseignant. Cela est représenté par des points thématiques de la manière suivante :

- Rappel d’éléments du/des cours précédent(s) - Ouverture globale : annonce du plan du cours - Explication – développement du cours

- Ouvertures locales : annonces des séquences (sections du chapitre) au milieu du cours et au fur et à mesure que le cours progresse

- Clôtures locales : annonces des séquences (récapitulation de l’idée étudiée et l’amorce)

- Clôtures globales

- Amorce d’éléments du prochain cours.

Selon Phil Race, professeur émérite de l’université de Glamorgan qui a mené de recherches sur l’enseignement, l’apprentissage et les matériels d’enseignement au niveau universitaire, la planification d’une « lecture » (en anglais) devrait se baser sur l’approche de centration sur l’apprenant. D’abord, l’enseignant annonce aux apprenants ce qu’ils vont faire en mettant en place un prétexte ou un besoin qui engendre le sujet du jour. Puis, l’apprenant est appelé à s’entrainer, faire des expériences, apprendre grâce aux erreurs, aux remarques immédiates en vue de sa progression. Lors de l’apprentissage,

334 Alk-Hal Saloua, 2007, « Les étudiants étrangers face aux genres académiques : La complexité des cours magistraux et des TD et son impact sur le taux d’échec enregistré dans la faculté des Sciences Economiques et Gestion, le cas de la première année du DEUG (Université Lumière-Lyon 2) », Thèse nouveau régime, Université Lumière-Lyon 2, p. 98.

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l’enseignant aide les apprenants à détecter le sens de leur travail et produit sans cesse des feedback, en accord avec les objectifs fixés au début. Le chercheur propose alors trois phases principales d’un CM de la manière suivante³³⁵ :

2.1.1. « beginnings »

Dans les premières minutes du cours, cette partie d’introduction vise à fournir un agenda des choses qu’on va faire ce jour-là ou dans les cours prochains. Elle est susceptible de s’organiser comme suit :

- présenter les objectifs qu’on veut atteindre à la fin du cours, en l’occurrence, reprenons les exemples en anglais de Phil Race :

« By the end of this lecture you’ll be able to do the following four things ». « In this lecture, we’ll explore three ways of analysing social policy». « When you’ve worked through the examples we’ll discuss in this lecture, you’ll be able to use the Second Law of Thermodynamics to solve problems».

« After this lecture, you should be able to begin to formulate your own project outline».

- donner une liste des points à traiter dans le cours,

- poser une liste de questions qui vont être abordées dans le cours,

- avertir des questions d’examen que les matériaux proposés dans cours permettront de surmonter.

2.1.2. « middles »

Afin d’identifier les démarches effectuées dans cette partie, l’auteur a développé sa théorie relative à l’apprentissage réussi. Il s’agit de cinq facteurs essentiels, à savoir³³⁶ :

- La volonté qui est motivée par l’intérêt porté sur l’apprentissage, ce qui engendre l’enthousiasme.

- Le besoin c’est-à-dire que l’apprentissage répond à la nécessité de survivre. De même cet apprentissage est valorisant et permet de sauvegarder la face.

- L’exercice pratique qui donne une vision positive de l’erreur.

- Le feedback qui prend en compte les réactions d’autrui vis-à-vis des résultats de l’apprentissage.

- L’assimilation qui permet de s’approprier l’apprentissage.

335 Race Phil, 2001, The lecturer’s toolkit, London, Kogan Page, pp. 118-121. 336 Nous nous permettons d’interpréter les idées dans la version d’anglais de l’auteur.

« Wanting : motivation, interest, enthusiasm Needing : necessity, survival, saving face Doing : practice, trial and error

Feedback : other people’s reactions seeing the results

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Le chercheur étudie la sensation de l’apprentissage, « the feeling of the learning », et il traduit sa théorie par les étapes suivantes, au profit de l’apprenant³³⁷ :

- L’étudiant est excité à propos du sujet et en est enthousiasmé – wanting.

- L’étudiant désire découvrir davantage des choses déjà traitées, discutées – wanting.

- L’étudiant voit pourquoi certaines choses sont importantes – needing. - L’étudiant résout les problèmes – learning by doing.

- L’étudiant applique les théories dans les exemples de pratique – learning by doing.

- L’étudiant fait des décisions – learning by doing, also digesting.

- L’étudiant explique des choses aux voisin-e-s – doing, digesting, feedback. - L’étudiant pose des questions – seeking feedback.

- L’étudiant réfléchit sur les questions afin de trouver la réponse après – preparing to seek feedback.

- L’étudiant opte pour les sources et les informations – digesting. - L’étudiant fait des résumés – digesting.

- L’étudiant prend des notes de sorte que les choses importantes « stand out from the page» - digesting, learning by doing.

- L’étudiant répond aux questions – learning by doing, getting feedback.

Grâce à la lecture des actions de l’étudiant, nous essayons d’identifier les démarches enseignantes qui seraient implicitement menées suivant cet ordre. Est-ce une tâche difficile ? Au contraire. Il s’agit d’annoncer le sujet, de fournir des principes théoriques, de les illustrer par des exemples et de répondre aux questions. Les remarques de Phil Race vont dans le sens de l’apprentissage de l’étudiant mais il ne précise pas exactement quelles démarches sont à effectuer de la part de l’universitaire. Nous discuterons cette partie centrale du schéma du cours ultérieurement, en donnant notre point de vue. Examinons maintenant la dernière partie proposée par l’auteur.

2.1.3. « endings »

Les dernières minutes de fin du cours sont très importantes, de sorte qu’on peut souvent raccourcir la partie « middles » quand on a faire à une bonne finition. Cette partie est consacrée à conclure ce qu’on vient de traiter. On peut observer plusieurs types de clôture du cours :

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- retourner à l’agenda des objectifs d’apprentissage, et faire un bref résumé de la façon dont ils ont été traités,

- relever des points qui ne sont pas encore explorés et vont être traités pendant le cours prochain ou vont être approfondis dans un TD,

- proposer un nouvel agenda pour le prochain cours pour stimuler la curiosité de l’étudiant et aussi pour l’aider à préparer le cours,

- donner une tâche à accomplir avant le prochain cours ou à préparer pour le TD, - présenter par avance les objectifs d’apprentissage pour le prochain cours,

permettant aux étudiants de se concentrer sur ces points principaux, lors de leur préparation ou de leur travail documentaire.

Grâce à cet éclairage théorique et à l’analyse de notre corpus au premier abord, nous distinguons trois parties dans un cours magistral d’une autre manière :

- la première partie : l’ouverture du cours - la deuxième partie : l’enseignement - la troisième partie : la clôture du cours.

Selon ce plan, les titres des parties sont basiques, elles permettent de construire un schéma structurel satisfaisant. Sachant que cette théorie montre son efficacité en fonction des applications qu’elle permet, au-delà de la complexité des données concrètes, nous empruntons ce modèle de base afin de décrire chaque CM.