Amélioration de la première macro-analyse

2.3.1. Le caractère en présentiel du cours magistral

En effet, la structure du CM ne peut se réduire aux plans thématiques et linguistiques qui excluent une partie des discours. Cette partie constitue pourtant sa vitalité étant donné que le présentiel suppose des interactions dans le magistral, à savoir que l’enseignant ne parle pas dans le vide mais à des personnes qui sont en face de lui. On assiste alors à des énoncés du type :

«excusez-moi pour la semaine dernière ! mais / j’ai pas pu bouger / donc je ne pouvais pas descendre les escaliers / donc j’ai pas pu venir malgré / des tentations » (CM2, l. 1-3),

« on peut s’asseoir éventuellement ? » (CM3, l. 2-3).

On y repère des phénomènes énonciatifs particuliers (« je-vous »), des phénomènes lexicaux (« pas bouger – escalier – tentation - venir », « s’asseoir ») qui sont marginaux par rapport à la transmission des savoirs. Cela nous amène à réfléchir à d’autres éléments structurels possibles du CM qui mettent l’accent sur la situation de relation entre des personnes, plus qu’à son objectif d’enseignement.

Les éléments dit en présentiel relevés dans notre corpus construisent le cadre de la communication et permettent de classer les facteurs qu’on peut y placer. En nous basant sur ce modèle malgré son ancienneté pour analyser notre corpus, nous arrivons à un type de structure différente des CM cours, composée de deux parties principales :

- les parties contextualisantes, - l’enseignement principal,

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dont nous allons examiner ci-dessous le développement. 2.3.2. La nouvelle structure

Nous tenons donc à présenter dans les pages qui suivent notre recherche sur le plan du cours magistral sous un autre point de vue qui le traiterait en deux volets : les parties contextualisantes et l’enseignement principal.

2.3.2.1. Les parties contextualisantes

Essayons d’abord de visualiser l’organisation du CM dans cette perspective. Commençons par préciser ce que nous mettons sous l’appellation : parties

contextualisantes. Il s’agit pour nous de toutes les activités qui se déroulent dans le CM, mais avant et après le traitement des contenus d’enseignement de ce cours, voire pendant ceux-ci, qu’on appelle partie d’enseignement principal. Les éléments contextualisants sont au service de la partie d’enseignement, qui reste fondamentale, mais qui a besoin d’être étayée et soutenue par d’autres éléments pour exister. Dans ces parties encadrant le cours, nous constatons que les sujets abordés sont très variés. Ils peuvent contenir un rappel des connaissances, des avertissements, des annonces de contenus à traiter mais aussi des informations administratives, des histoires actuelles ou personnelles, des digressions imprévues, etc. La clôture du cours, en revanche, exclut parfois le contexte pour se centrer sur les contenus d’enseignement ; parfois elle renvoie au contexte (« bonne soirée »), c’est-à-dire qu’elle sert de transition entre le CM et la vie extérieure. Nous pensons que les sujets traités dans les parties d’ouverture et de clôture sont susceptibles de converger sur cette notion de contexte.

2.3.2.1.1. La notion de contexte

A ce moment e notre réflexion, il s’avère nécessaire d’éclairer les notions de contexte et situation. Le terme contexte est étymologiquement composé de deux éléments, à savoir con-texte, ce qui signifie avec le texte. Selon Jean-Pierre Cuq, la notion de contexte renvoie à :

« l’ensemble des déterminations extralinguistiques des situations de communication où les productions verbales (ou non) prennent place³⁴⁰ ».

La définition de la notion de contexte dans notre étude s’inspire aussi de celle de Philippe Blanchet (2008) pour qui elle diffère de la notion de situation sur le plan sociolinguistique. En effet, la dernière se réfère étymologiquement à « ce qui est », à 3l’existant du point de vue linguistique ». Il s’agit d’un ensemble des facteurs qui

340 Jean-Pierre Cuq, 2003, Dictionnaire de didactique du français. Langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, p. 54.

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détermine un « état linguistique ». Par exemple, prenons le cas des langues existant à Singapour. Ce jeune pays accueille des immigrants issus de populations différentes (Chinois, Malaisiens, Indiens, et autres) sur son territoire malgré sa petitesse spatiale. De surcroît il poursuit une politique linguistique qui place l’anglais comme langue officielle, à côté des autres langues d’origine de la population. Par conséquent, cette situation contribue à promouvoir le contact des langues utilisées par les locuteurs et à constater une forte manifestation plurilingue dans les lieux publics.

Quant à la notion de contexte, elle désigne l’aspect dynamique des usages, en termes de mouvements, de contacts, de tensions, issus des pratiques des locuteurs et de leur dynamique, qui déterminent un moment langagier singulier. Marielle Rispail et Stéphanie Clerc parlent, à titre d’exemple, du contexte de tel quartier ou de telle école en mettant l’accent non seulement sur la croisée des langues mais aussi sur l’attention aux valeurs dégagées et à leurs dénominations, à la répartition requise à cause des évènements sociaux, aux représentations et aux discours qui les transfèrent, et donc à toutes les dynamiques langagières issues d’une situation sociolinguistique. Nous empruntons cette notion pour la glisser dans notre étude du CM car nous la pensons féconde pour étudier sa structure. En effet, chaque CM se déroule dans des circonstances précises à savoir le moment, le lieu, les acteurs y participant, ses causes, qui en font un événement chaque fois particulier. En bref, cette notion nous sert à analyser ce que nous appelons les parties contextualisantes. Celles-ci se situent clairement dans les deux parties encadrant l’enseignement principal. Mais elles peuvent aussi se retrouver tout au long du cours. Elles concernent en effet tout ce qui est relatif au contexte du cours, à savoir des circonstants, intentionnellement ou pas, rajoutés par l’enseignant, qui attestent du présentiel de cette forme d’enseignement : autrement dit de ce qui n’aurait pas sa place dans un cours « virtuel » en ligne par exemple. Notre démarche empirique face à notre corpus nous amène ainsi à relever dans l’ordre de leur présence des éléments contextuels de chaque cours.

2.3.2.1.2. La structure contextuelle de trois CM

Dans le CM1, à côté de la démarche habituelle comme aborder le sujet du cours mentionnée suivant l’ouverture du plan, d’autres démarches sont ajoutées pendant le cours comme corriger des copies, annoncer la pause et la reprise du cours et même saluer à la fin du cours (réf. tableau 13, p. 157).

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Eléments contextuels Enoncés de référence

Aborder le sujet du cours « bien / je vais commencer reprendre un fil / c’est un sujet euh // c’est un sujet à la fin proche et différent du précédent / on va parler je vais parler maintenant de l’adolescence // pour ce second semestre » (CM1, l. 1-3).

Corriger des copies « et auparavant même si sais que ça ne concerne pas loin j’en faut la totalité de de l’amphi je voulais juste donner deux trois chiffres et une petite réflexion concernant le l’examen de / du premier semestre / sur la psychologie de l’enfance » (CM1, l. 3-5).

Annoncer la pause « bien on a une petite pause ││ » (CM1, l. 407). Annoncer la reprise du

cours ^{« allez je vais reprendre /// donc pour continuer cette euh / cette problématisation} de cet ensemble +++ de l’ensemble des généralités » (CM1, l. 408-409). Saluer « allez je vous souhaite une bonne soirée » (CM1, l. 713).

Tableau 13

Parties contextualisantes du CM1

Eléments contextuels Enoncés de référence

S’excuser pour son

absence de la dernière fois ^{«bien excusez-moi pour la semaine dernière ! mais / j’ai pas pu bouger /} donc je ne pouvais pas descendre les escaliers / donc j’ai pas pu venir malgré / des tentations » (CM2, l. 1-3).

Rappeler les contenus

traités la dernière fois ^{« donc vous avez / dans les TD vous voyez certains nombres de choses hein} / les TD sont construits à la fois ouais / des éléments un peu de même mesure / un peu technique du retour des éléments techniques / de type analyse de prix / on reviendra un petit peu on attend euh / et la macro est composée d’autre chose donc vous aurez des moyens de voir / alors / bien je rappelle / qui / je vous rappelle que ce qu’on avait vu la dernière fois c’est le premier point de l’introduction / hein qui portait / finalement sur une seule idée / pas plus pas moins / qu’est-ce que la macro » (CM2, l. 3-9).

Discuter sur la recherche

en économie ^{« c’est-à-dire on va trouver une sorte de théorie-justification / mais vous} allez voir de ces questions // vous allez voir ces questions elles sont très très importantes / par exemple / les questions c’est / recherche économique […]/ il y a assez peu d’application individuelle en économie du type marché et cætera / et gage pour un agent qui / évidemment un agent qui+++ » (CM2, l. 583-622).

Annoncer la pause « on fait cinq minutes de pause on était un peu de retard cinq minutes ││ » (CM2, l. 662).

Annoncer le bilan bien / d’accord / donc bilan / bilan finalement de ce qu’on a dit sur ce point » (CM2, l. 663).

Anticiper le contenu à traiter pour le prochain cours

«donc on va / on va dans les quatre chapitres prochains / on va commencer la semaine prochaine / le modèle serait plus précis sur l’enroulement des choses et bon et cætera et des variables des relations des variables des fonctions et cætera / que va et capable de savoir surtout bien en termes de revenu /» (CM2, l. 969-972).

Demander aux étudiants

des questions éventuelles ^{«c’est bon ? ça va ? pas de question ? / bon » (CM2, l. 972-973).}

Tableau 14

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Quant au CM2, il connaît des parties d’introduction et de conclusion à travers le rappel des contenus traités et l’anticipation des contenus à venir. D’ailleurs, nous apercevons aussi divers éléments contextuels qui s’intègrent au sein du cours comme discuter sur la question de recherche en économie, annoncer la pause et annoncer la reprise du cours. Nous notons un fait qui est nouveau dans l’introduction du cours : l’enseignant s’excuse pour son absence du dernier cours (réf. tableau 14, p. 157).

Le CM3 semble suivre le plan introduction / conclusion avec les deux annonces du sujet au début et à la fin du cours. Cependant, il dépasse aussi ce schéma encadrant pour s’orienter vers un schéma contextuel plus transversal qui s’applique tout au long du cours magistral. L’enseignante s’arrête pour donner des consignes à propos du mode de travail des étudiants, à la fois explicites (demander de s’asseoir pour commencer le cours) et implicites via ses commentaires. Par ailleurs, toujours inscrit comme contexte, c’est le fait que la spécialiste de droit présente une conférence dont le thème rejoint celui qu’elle est en train de traiter. Elle clôt son cours, comme l’enseignant de Psychologie, par une salutation adressée à son public (réf. tableau 15 ci-dessous).

Eléments contextuels Enoncés de référence

Annoncer le sujet à traiter qui est la suite de la dernière fois

« nous reprenons l’étude […] // allez ! nous reprenons donc l’étude de différentes formes de vie / en couple » (CM2, l. 1-2).

Demander pour

commencer le cours ^{« on peut s’asseoir éventuellement ? » (CM3, l. 1-2).} Commenter la façon de

travailler des étudiants dans le cours

« un jour comme on disait avec les enseignants / on va marcher dans les amphis on aura la curiosité de voir effectivement de tous ceux qui pianotent à l’ordinateur qui sont en cours ou qui sont sur des sites d’autres sites // nous sommes d’accord ? vous avez l’air tous très intéressés par / nous supposons que vous n’avez rien d’autre à faire / que de d’aller faire un tour sur d’autres sites que le cours» (CM3, l. 12-16).

Interrompre le cours à cause des indifférences des étudiants par rapport au faux contenu

« 10 qu’est-ce que je vous ai dit ? du 17 octobre 2010 et vous me corrigez même pas * oh la la * 17 octobre 2010 je ne sais pas si je serai là encore * / 17 octobre c’est dans six mois 17 mars 2010 dix-sept zéro trois vous me corrigez même pas * » (CM3, l. 212-215).

Parler d’une conférence portant sur le même thème de celui qui est en train d’être traité

«le 30 avril / il y a une conférence très intéressante / donc sur la loi pénitentiaire / donc faite par le juge de l’application des peines de Saint-Etienne et un substitut du procureur auprès de la cour d’appel de Lyon / qui viennent donc parler effectivement de la réforme de des droits pénitentiaires notamment du 24 novembre 2009 réforme de la loi pénale du juge d’instruction et cætera» (CM3, l. 283-287).

Anticiper le contenu à traiter pour le prochain cours

« donc on verra tout ça demain donc on finira ça demain et on commencera les droits de la filiation que l’on continuera le 3 mai à la rentrée » (CM3, l. 617-618).

Saluer « bonne journée à tous et à demain » (CM3, l. 618-619).

Tableau 15

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Nous venons de traiter deux parties organisationnelles et de prouver qu’elles encadrent par vue leur présence dans le cours magistral. En effet, bien que nous n’ayons pas une liste exhaustive des éléments contextuels, ces parties permettent de le contextualiser, autrement dit elles fournissent des conditions au service de ce qui a à se traiter dans le cours. Quant à la partie d’enseignement proprement dite, principal moment de cet évènement discursif et interactif, nous nous demandons si elle reproduit la même structure d’un CM à un autre, malgré la diversité disciplinaire, ou si notre analyse va mettre au jour des différences irréductibles.

2.3.2.2. L’enseignement principal dans le cours magistral

Cette analyse s’appuie d’abord sur les propositions théoriques d’un chercheur didacticien spécialiste du cours magistral. Elles permettent de reconstruire le plan de la partie d’enseignement principal sous différents aspects.

2.3.2.2.1. Une grille organisationnelle présupposée

Ce qui suit fait écho aux travaux de Robert Bouchard sur l’organisation du cours magistral, ce qui a été rappelé dans la thèse d’Arlette Nyangui (2010)³⁴¹. En effet, dans son article intitulé « Le cours magistral comme genre : de la langue de spécialité aux évènements langagiers spécifiques », le linguiste et didacticien établit l’organisation du cours magistral suivant cinq niveaux distincts³⁴², à savoir :

- (1) « Un niveau linguistique », selon lequel le facteur opérationnel consiste à introduire des éléments lexicaux appartenant à une discipline sous-jacente. Ce faisant, il nécessite autour de celle-ci des discours d’explication de manière explicite, en vue d’éclairer ou de préciser des termes que l’enseignant a utilisés. Ce niveau s’effectuerait, si l’on peut dire, dans l’ordre général : précisif, introductif-explicatif, soutenu-courant, spécifique-vulgarisé, et cætera. Dans le cours magistral, les exemples sont de l’ordre de la définition, de l’explication, ou de l’exemplification, et cætera. Nous trouvons intéressant de le considérer comme un des critères pour étudier la construction de la partie d’enseignement du CM.

Cette idée rejoint celle de Sylvie Plane, développée par Nguyen Thi Tuoi³⁴³ et abordée lors de notre étude théorique dans la mesure où divers niveaux de langues sont

341 Nyangui Arlette épouse Dinzebi, L’étudiant non natif face au cours magistral : une démarche

expérimentale, thèse de doctorat sous la direction de Jean-Charles Pochard, soutenue en 2010, Université Lumière Lyon 2.

342 Bouchard Robert, 2007, « Le cours magistral comme genre : de la langue de spécialité aux évènements langagiers spécifiques », Actes du colloque international sur la didactique des langues de spécialité :

théorie et pratique, dans Hafedh H (ed.) Dar Ennehel d’Edition et de Distribution, Tunis, pp. 121-136. 343 Nguyen Thi Tuoi, 2010, id., p. 68.

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notés dans les CM. Cependant, selon Robert Bouchard, cette dimension linguistique incorpore un autre aspect dit discursif, ce qui permet de constituer les démarches d’enseignement de l’enseignant. Par exemple, lorsque l’enseignante parle de la première condition du pacs, son discours adopte des va-et-vient entre le langage soutenu et le langage familier, via en particulier des termes spécifiques (ad probationem ad validitatem). Sa façon d’expliquer est portée par des outils discursifs tels que les expressions de définition « qu’on appelle – c’est ce qu’on appelle », ou de négation «on ne peut pas - ce n’est pas », les reprises des idées essentielles comme « contrat écrit - lequel écrit – à titre de preuve – à titre de validité ».

« on ne peut pas se pacser oralement / on ne peut pas se pacser oralement / on ne peut pas se pacser oralement en ce sens qui il faut obligatoirement obligatoirement la rédaction d’un contrat écrit et il faut obligatoirement la rédaction d’un contrat écrit lequel notez bien ! le contrat lequel écrit / lequel écrit et rédigé fait à titre de preuve / qu’on appelle formalisme ad

probationem la rédaction d’un écrit est exigé à titre de preuve / +++ par rapport au concubinage / qui ne fait l’objet d’aucune déclaration +++ rédaction d’un écrit ce n’est pas un contrat / donc il est exigé à titre de preuve mais il est exigé pour sa validité c’est ce qu’on appelle le formalisme que vous allez voir l’année prochaine / à titre de preuve et à titre de validité / ad probationem ad validitatem pour la preuve et pour la validité » (CM3, l. 164-173).

- (2) Un niveau infra-linguistique, qui connaît un va-et-vient intéressant entre deux faces contradictoires du cours magistral. D’une part, celui-ci manifestera son aspect grapho-oral, vu que l’enseignant transforme ses notes de cours en des discours devant son public. D’autre part, ce type d’enseignement fait appel à une face oralo-graphique, due à la nécessité de la prise de notes des étudiants à partir des cours oralisés. Autrement dit, ce niveau transforme à l’inverse les paroles de l’enseignant en notes sélectionnées par les étudiants. Dans le premier sens, l’enseignant veut verbaliser son plan de cours et ses notes écrites : il s’adresse d’abord à son public et annonce ce qu’il veut transmettre. Le traitement oral des contenus scientifiques subit forcément des caractéristiques du discours oral. Par ailleurs, dans le sens inverse, à savoir oralo-graphique : soit certains enseignants choisissent de « dicter » aux étudiants des points importants, soit l’enseignant recourt aux outils linguistiques tels que la paraphrase, la reformulation, la répétition. Cette structuration permet par conséquent de développer le contenu, de le récapituler, de permettre sa notation écrite, ensuite d’avancer vers un nouveau point.

Prenons un exemple de Chantal Parpette qui présente la transformation du texte au discours de l’enseignant pour montrer le caractère grapho-oral du cours magistral. Ci-dessous un extrait de son exemple dans lequel les énoncés soulignés renvoient au

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discours spontané de l’enseignant et les autres à son texte sachant que ces dernières incluent aussi des énoncés discursifs comme les répétitions :

« et cet article 13 de la loi des 16 et 24 août 1790 fait partie de ces quelques passages obligés qu’il faut vraiment connaître de façon précise alors je vais vous je je vous le cite alors il dit ceci

les fonctions judiciaires les fonctions judiciaires sont distinctes les fonctions judiciaires sont distinctes et demeureront toujours séparées des fonctions administratives les fonctions judiciaires sont distinctes et demeureront toujours séparées des fonctions administratives et il ajoute c’est toujours le même article 13 les juges alors il est dit les juges mais implicitement car à l’époque ce sont les seuls qui existent il faut comprendre les juges judiciaires aujourd’hui on dirait les juges judiciaires donc les juges entre parenthèses judiciaires les juges ne pourront les juges ne pourront à peine de forfaiture ne pourront à peine de forfaiture […] ³⁴⁴».

Nous avons également des exemples de ce type, en particulier dans le cours de Droit civil. En voici un :

« le point important c’est que ce contrat ne peut pas être et là l’article 515 tiret euh 1 est très net à ce sujet / le pacs ne peut pas être conclu entre personnes mineures / le pacs doit être conclu entre personnes majeures / c’est-à-dire ayant atteint l’âge de la majorité civile dix-huit ans / donc là aussi on peut penser que le pacs est interdit à des enfants / à des jeunes qui auraient entre seize et dix-huit ans même s’ils ont fait l’objet d’une mesure d’émancipation par le juge » (CM3, l. 39-44).