Apprendre les verbes de position dans une L2

En français, l'orientation des objets, se trouvant ou se faisant placer quelque part n'est pas habituellement encodée linguistiquement. Aussi ce paramètre de la réalité n'est que rarement accentué par les locuteurs de français. Les verbes de localisation statique ou dynamique ne contenant pas d'information sur la position des objets, cette information doit être rendue par d'autres moyens linguistiques ailleurs dans la phrase. Lorsque ces locuteurs apprennent le suédois en tant que langue étrangère, ils sont donc obligés de voir la réalité d'une façon qu'ils n'ont pas fait jusqu'alors (cf. l'hypothèse sur seeing for speaking, dans Schmiedtovà et al, 2011:67), pour ensuite accéder à une appréhension de cette réalité et l'encoder avec les moyens disponibles (cf. l'idée de thinking for speaking de Slobin, 1987, 1991, 1996b). Afin de parler une langue étrangère faisant des différenciations non-existantes dans la langue maternelle, il faut catégoriser l'expérience d'une manière appropriée et conforme à la langue à apprendre. Par conséquent, l'attention des apprenants doit porter sur la structure des événements et les paramètres de celle-ci, telle qu'elle est exprimée linguistiquement dans la langue cible (Gumperz & Levinson, 1996:33). Souvent, ces apprenants transfèrent à la L2 les représentations des événements d'une façon conforme à leur langue maternelle, celle-ci ayant structuré leur représentation symbolique du monde (Lambert, 1997:156). Les résultats de Lambert en constituent un exemple, car les locuteurs de français apprenant l'anglais L2 ne précisent pas la manière du mouvement (idem). Ainsi, les représentations mentales sont instaurées dès le plus jeune âge et l'acquisition d'une nouvelle langue inclut dans le meilleur des cas une adaptation de celles-ci. Il faut également prendre en compte les réalisations linguistiques de ces représentations et leurs équivalences entre les langues. Il existe une hiérarchie des difficultés lors de l'acquisition des catégories sémantiques d'une langue étrangère, allant du plus facile au plus laborieux (cf. Ellis, 1994:307) :

1) Les catégories dans la L1 et la L2 s'équivalent sémantiquement (ex: fr. merci = su. tack).

2) Deux catégories dans la L1 fusionnent en une seule dans la L2 (ex: su. gå (« aller à pied ») et su. åka (« aller avec un moyen de transport » = fr. aller).

3) L'abandon d'une catégorie L1 (ex: su. lagom37 = fr. ?).

4) La création d'une nouvelle catégorie dans la L2 (ex: fr. ? = su. lagom).

5) La division d'une catégorie dans la L1 en deux catégories dans la L2, c'est-à-dire aller de un à plusieurs et du général au spécifique (ex. fr. poser = su. ställa/lägga/sätta)

37 L'adverbe lagom est difficilement traduisible et porte toute la culture suédoise dans son sémantisme, qui rend la notion d'être juste ce qu'il faut, ni trop, ni trop peu, approprié à la situation selon l'énonciateur.

Le dernier point, considéré comme le plus difficile à réaliser, constitue un changement des bornes sémantiques chez les catégories existantes dans la L1 afin de restructurer les représentations sémantiques (idem). L'acquisition des verbes de position par les francophones consiste à diviser la catégorie de la localisation en plusieurs catégories plus spécifiques concernant l'explicitation de l'orientation de la Figure. Les verbes de position suédois devraient donc être laborieux à apprendre par les locuteurs de français. En outre, les verbes avec une grande polysémie, ce qui est le cas des verbes de position suédois (cf. chapitre 3.6), sont difficiles à maîtriser (cf. Viberg, 1993:375). Cependant, certaines études montrent que la fréquence dans la langue d'un certain phénomène en favorise l'acquisition (cf. Ellis, 1994; Viberg, 2002), tandis que d'autres font valoir que la fréquence ne joue pas un rôle décisif pour l'apprentissage (cf. Lambert, op.cit).

Ainsi, malgré la fréquence38 et l'utilité de ces verbes dans la vie quotidienne, il est fort probable qu'ils posent un grand problème aux locuteurs de français apprenant le suédois L2. Ces problèmes se basent donc sur trois points (cf. Lemmens, 2002a ; Lemmens & Perrez, 2010 ; Perrez & Lemmens, 2012)39 : 1) la flexibilité de l'encodage de chaque verbe, c'est-à-dire la polysémie et les différentes situations où tel verbe peut être appliqué (la variation sémasiologique); 2) la variation de l'encodage, qui porte sur le fait qu'une seule et même situation spatiale peut être encodée par plusieurs verbes (la variation onomasiologique); 3) la contrainte de l'encodage, c'est-à-dire que les verbes de position sont obligatoires (ou presque) pour encoder les situations spatiales. Face à ces difficultés, l'apprenant L2 va avoir recours à différentes stratégies pour résoudre le problème. Perrez & Lemmens (2012:3), traitant l'apprentissage de néerlandais en tant que L2, divisent ces stratégies en trois groupes, à savoir i) celle selon laquelle l'apprenant évite le verbe de position et le remplace par un verbe existentiel et positionnellement neutre; ii) celle selon laquelle l'apprenant tente d'en utiliser un, malgré une confusion qui l'induit à choisir un verbe inapproprié à la situation. La troisième stratégie consiste en iii) une sur-utilisation des verbes de position dans des situations où leur usage n'est pas idiomatique. Ces auteurs excluent de leurs résultats les formules elliptiques, et cela pour plusieurs raisons. Tout d'abord, l'ellipse n'est pas un trait typologique propre au français, ni au néerlandais, car utilisée dans les deux langues. Il s'avère aussi que les ellipses sont utilisées différemment par les apprenants et les locuteurs natifs, mais son usage

38 Rappelons l'ordre de fréquence de ces verbes sur une liste de fréquence verbale : stå (17ème), ligga (23ème),

lägga (31ème), sitta (35ème), sätta (36ème) et ställa (53ème).

39 Ces auteurs travaillent sur l'acquisition du néerlandais L2 par les locuteurs francophones. Malgré cela, leurs résultats sont comparables aux nôtres grâce à la similarité constatée (cf. Lemmens, 2002b; Hellerstedt, 2005, 2011) entre le néerlandais et le suédois, concernant la sémantique et l'utilisation des verbes de position.

semble indiquer une plus grande aisance au niveau discursif en général, ce qui en fait un trait de langage appartenant aux niveaux de compétence plus élevés (cf. aussi Bartning & Schlyter, 2004). En outre, il n'est pas toujours possible d'établir l'élément linguistique omis, surtout chez les natifs (Lemmens & Perrez, 2012:13ff). Les études par ces auteurs concernent les verbes de position (néerlandais) statiques, qui, en suédois, sont échangeables contre un verbe neutre dans une situation spatiale concrète, même si la conséquence en est une perte dans l'idiomaticité. En utilisant la première stratégie énumérée ci-dessus, c'est-à-dire en remplaçant un verbe de position statique par un verbe neutre, notamment la copule vara « être », l'apprenant choisit un verbe avec une équivalence dans la L1, en évitant ces distinctions sémantiques fines spécifiques à la langue cible (cf. Ijaz, 1986:443). Cependant, le locuteur fait toujours usage d'un verbe nucléaire très fréquent, puisque les verbes de position en font également partie (cf. Viberg, 1990, 1993, 2002, 2006). La stratégie d'utiliser un verbe nucléaire est une bonne solution communicative (Viberg, 1993:365), et une certaine sur-utilisation en est souvent visible chez l'apprenant L2 (Viberg, 2002:118). Cette stratégie est moins évidente lorsqu'il s'agit d'une situation de localisation dynamique, exigeant en suédois les verbes de placement ställa « mettre debout », lägga « allonger » ou sätta « mettre assis ». En effet, nous l'avons vu dans la section 3.3., les verbes de position dynamiques appartenant aux verbes les plus fréquents en suédois, leur seul hypéronyme, placera « placer », relève d'un registre soutenu et peu utilisé dans la langue courante. Ainsi, afin d'encoder une situation de placement, les apprenants du suédois L2 dans les études de Viberg (1985, 1993, 1998b, 2002) font appel à plusieurs stratégies différentes, divisées en cinq catégories selon la complexité et l'approximativité de la réponse comparée à la langue cible (idem, 2002:126-127) :

1) La simplification conceptuelle. Ici se trouvent les expressions qui n'ont pas d'équivalences dans la L1. Pourtant elles ne semblent pas être le signe d'une hypothèse sur la structure de la L2 de la part de l'apprenant. Trois stratégies se trouvent sous cette catégorie:

a) l'usage d'un énoncé sans verbe précisant uniquement le but du mouvement; b) l'usage d'un verbe nucléaire de mouvement (ex. gå « aller », komma « venir »); c) l'usage d'un verbe de position statique.

2) L'approximation lexicale. L'apprenant utilise un verbe qui se rapproche du verbe cible au niveau de la complexité, comme ta « prendre », ge « donner », lämna « laisser ». 3) La neutralisation de la différenciation positionnelle. La différence positionnelle

exprimée par les trois verbes de position est neutralisée par l'utilisation généralisée d'un des verbes.

4) La différenciation. Cette stratégie implique un usage conforme à la langue cible sans sur-utilisations. Toutefois, cet usage conforme se fait souvent avec un seul des verbes, tandis que les autres souffrent encore d'une certaine confusion.

5) La variation lexicale sophistiquée. Celle-ci porte sur l'usage des verbes d'une sémantique plus spécifique que les verbes de position, ceux-ci étant neutres au niveau de la valeur stylistique. Nous en verrons des exemples dans nos données, dont le verbe

plåstra om « panser, soigner » à la place du verbe de position sätta på ett plåster

« mettre un pansement ».

Il convient de noter que parmi ces stratégies, l'on ne trouve pas celle du remplacement par un verbe neutre, qui serait placera. L'explication se trouve très probablement dans l'appartenance de ce verbe à un registre de langage soutenu, pas encore acquis par les apprenants de ces études. En revanche, plusieurs études évoquent la probabilité de l'apprentissage ainsi que l'usage des verbes de position statiques avant leurs équivalents causatifs, en L1 comme en L2 (cf. Viberg, 1985, 1993, 1998b 2002 ; Toivonen, 1997 ; Gullberg, 2009 ; Gullberg & Narasimhan, 2010 ; Narasimhan & Gullberg, 2011). L'étude de Toivonen sur l'acquisition des verbes de position suédois par les enfants L1 montre un taux assez important de remplacement d'un verbe de position dynamique par un verbe de position statique, comme nous l'avons vu au chapitre précédent, tandis que le contraire ne se produit jamais (Toivonen, 1997:25). La même chose est constatée dans les résultats de Narasimhan et Gullberg (2010:255 ; 2011:523), selon lesquels les enfants néerlandophones produisent régulièrement des verbes de position statiques pour encoder une situation de placement dynamique. Ces enfants apprenant leur L1 se trompent rarement dans le choix de verbe pour signaler l'orientation de l'objet, c'est-à-dire qu'ils énoncent en général le verbe statique correspondant à la configuration spatiale en cours. Dans les études sur l'acquisition d'une L2, l'usage du verbe statique traduit souvent une bonne compréhension de la pensée positionnelle, car les apprenants L2 appliquent eux aussi fréquemment le verbe incarnant l'orientation actuelle de l'objet (cf. Viberg, 1985, 2002 ; Gullberg, 2009). En faisant usage du verbe statique, ils expriment le résultat du mouvement, en omettant le mouvement lui-même. Ainsi, l'utilisation des apprenants L1 et L2 d'un verbe statique à la place d'un verbe dynamique indique que la difficulté ne se trouve pas uniquement dans l'orientation, et par conséquent la position, de la Figure dans sa station finale, mais dans la combinaison de la causativité et de la position et leur fusion dans une entité monomorphémique comme un verbe de position dynamique (Gullberg, 2009:239).

La stratégie de Viberg nommée la neutralisation (voir ci-dessus) implique une utilisation générale d'un des verbes de position pour toutes les situations spatiales. Dans son étude sur des enfants apprenant le suédois L2, le verbe lägga est le verbe le plus généralisé (Viberg, 1993:361), tout comme dans l'étude de Narasimhan & Gullberg, où les enfants néerlandophones L1 choisissent surtout le verbe leggen « allonger » (2011:524), qui expriment les mêmes paramètres que son équivalent suédois. Les apprenants adultes du suédois L2 optent eux aussi surtout pour les verbes exprimant l'HORIZONTALITÉ (ligga, lägga), tout comme les enfants L2 (Viberg, 1985, 1993, 1998b). En ce qui concerne les apprenants L2 du néerlandais (anglais L1), la généralisation se fait principalement avec le verbe zetten « mettre debout/assis » (correspondant aux verbe ställa et sätta en suédois), tandis que le verbe leggen est le verbe le moins employé (Gullberg, 2009:233). L'auteur explique cette différence par la plus grande transparence sémantique du verbe leggen par rapport à celle du verbe zetten, qui quant à lui encode un grand nombre de situations spatiales très disparates. Une autre explication se rapporte au cognat anglais set, plus fréquent en anglais que le cognat

lay, ce qui induirait les apprenants anglophones du néerlandais L2 à choisir ce premier

(idem:238). En suédois, lägga est le plus fréquent parmi les verbes de position dynamiques (place 31, cf. SUC, 1997), et son équivalent statique ligga se trouve au-dessus sur la liste de fréquence (place 23, idem), ce qui pourrait expliquer la préférence générale pour ces verbes. Toutefois, cette généralisation se fait surtout par les apprenants dont la langue maternelle n'a pas de distinction sémantique similaire, comme l'espagnol, tandis que les apprenants de la langue maternelle polonaise (exprimant une certaine sémantique positionnelle dans les verbes de localisation) ont moins de difficulté à différencier et à utiliser ces verbes (cf. Viberg, 1985, 1998b). Ainsi, il semblerait que la facilité d'adopter la différenciation sémantique dépend de la structure de la L1 et de la sémantique lexicale des mots équivalents. Mais la fréquence peut aussi jouer un rôle. Selon les résultats de Lemmens et Perrez (2010, 2012), le verbe staan « être debout » est le plus employé par les apprenants L2, étant en même temps le verbe de position statique le plus fréquent (Lemmens & Perrez, 2010:329). Aussi la sur-utilisation du verbe staan est en concordance avec l'input que ces apprenants reçoivent, et ils appliquent donc les modèles dominants de la langue cible (idem:344). Son équivalent suédois, stå, est quant à lui également le verbe de position le plus fréquemment utilisé selon la liste de fréquence (place 17, cf. SUC, 1997). Dans l'analyse de nos données, nous apporterons une attention particulière au verbe de position le plus fréquemment utilisé, afin de faire une comparaison avec les résultats des études citées ci-dessus. Selon le verbe choisi par l'apprenant comme verbe de position par défaut, les réponses aux stimuli seront correctes ou

pas. Ainsi, les réponses conformes à la langue cible peuvent être une conséquence de cette généralisation (cf. Gullberg, 2009:235), et non pas d'une analyse aboutie de la part de l'apprenant.

Les apprenants L2 de néerlandais dans l'étude de Gullberg (2009) appliquent également d'autres stratégies, notamment l'usage d'un autre verbe de mouvement provoqué plus général, comme gaan « aller » ou doen « faire », cette stratégie se rapprochant de la simplification conceptuelle présentée par Viberg ci-dessus. Les apprenants adultes de suédois L2 combinent parfois un verbe général de mouvement et un verbe de position statique, comme dans l'exemple suivant : hämta väska och ligger på golvet « chercher sac et être couché par terre » (Viberg, 1985:43). L'auteur interprète cette phrase comme une séparation de la sémantique du verbe de placement, où hämta « aller chercher » traduit l'aspect dynamique et ligga « être couché » indique la position. Or, il est compliqué de déterminer si l'apprenant veut utiliser un verbe de position statique, ou s'il s'agit d'une confusion formelle entre ce verbe et son équivalent causatif – ligga/lägga. Une autre explication peut se trouver dans une sur-extension du verbe statique, étant intransitif, employé dans le cadre syntaxique d'un verbe dynamique et transitif, comme dans l'exemple suivant : ta dom och ligga på bordet « prends-les et être couché sur la table » (ibid).

Selon Ijaz (1986:406), le sens compris par les apprenants L2 comme étant le plus central d'une catégorie sémantique est le plus souvent employé, conformément à la production des locuteurs natifs. En revanche, la signification la moins typique ne concorde pas si régulièrement. En employant cette hypothèse sur les verbes de position, les apprenants L2 appliqueraient plus facilement les sens prototypiques des verbes de position, c'est-à-dire ceux qui décrivent la posture corporelle d'un être humain. Selon les résultats de Lemmens & Perrez, les apprenants du néerlandais L2 utilisent plus souvent les verbes de position statiques dans les contextes de posture humaine et de localisation d'un objet concret, tandis que les natifs les appliquent plus souvent dans des contextes métaphoriques (2010:331-332). Ce résultat peut être comparé à celui de Toivonen, selon lequel les enfants apprenant le suédois L1 apprennent d'abord les verbes de position prototypiques (1997:19). Ces conclusions sont sans doute liées à la catégorie de Viberg nommée variation lexicale sophistiquée (2002:127). Plus l'apprenant acquiert de la compétence, plus il a un emploi verbal spécifique et varié, car malgré la complexité de l'acquisition des verbes de position, ils sont basiques dans la langue courante.

Nous avons vu que les erreurs de choix des verbes pour encoder une situation spatiale relèvent de plusieurs raisons. Par conséquent, il est difficile de parler d'« erreur », car le choix peut avoir une motivation parfaitement raisonnée selon l'interlangue de l'apprenant. Ainsi, il s'agit plutôt d'un usage idiosyncrasique, correspondant à l'interlangue de l'apprenant. Cependant, nous utiliserons également le terme d'« erreur », ou d'« usage erroné » afin de montrer que l'encodage de l'apprenant n'est pas conforme à la langue cible (cf. Perrez & Lemmens, 2012). Dans une étude future, nous soumettrons les phrases erronées et/ou non-idiomatiques produites par nos informateurs apprenant du suédois L2 aux locuteurs natifs, dans le but d'en observer l'acceptabilité par ceux-ci.

L'étude de l'acquisition d'une langue étrangère est intéressante en soi, mais elle peut également nous apporter des renseignements sur des activités difficilement observables autrement, notamment les représentations mentales et les organisations discursives dirigées par la langue maternelle (cf. Lambert, 1997:171). Ainsi, nous espérons contribuer par notre travail de thèse au grand domaine d'étude sur l'acquisition des langues par l'enfant et par l'adulte aux niveaux linguistique, stylistique et cognitif.