Échantillons benchmark

O decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro (define as estruturas de gestão democrática dos estabelecimentos oficiais dos ensinos preparatório e secundário), tem como princi-

pal finalidade normalizar o funcionamento das escolas e regular o exercício do poder, nas suas diferentes vertentes, no seu interior63 (Vd. Figura 11).

Nível Institucional (decisão e supervisão) Conselho Dire- tivo Conselho Pedagógico Conselho Administrativo Nível Intermédio (apoio e coordenação)

Grupo Disciplinar Conselho de

Ano Conselho de Turma Delegado de

Grupo Diretor de Ano

Diretor de Turma Diretor de Instalações

Nível operacional

(técnico) Pessoal Docente Pessoal não Docente

Figura 11. – Organização da escola proposta no decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro

Esta constatação é visível no seu preâmbulo [Diário da República de 23 de outubro de 1976 – Série I: 2490] onde se expressa a necessidade de separar a demagogia da demo- cracia e lançar as bases de uma gestão verdadeiramente democrática e responsável, bem como definir entre competências deliberativas e funções executivas, no sentido de regu- lar o que anteriormente não o fora, e alcançar objetivos de ordem pedagógica.

Para Barroso (2003: 68), com este decreto-lei foram introduzidos “critérios de raciona- lidade técnica na decisão política, nomeadamente, por meio do reforço das estruturas e dos processos de planeamento”, o que mostra que aumentou a apreensão da administra- ção central com a normalização dos processos e estruturas organizacionais da escola. A análise do articulado traduz uma configuração organizacional interna ilusoriamente horizontalizada (fundada no princípio de representação democrática), com reduzidos níveis hierárquicos, ao mesmo tempo que encontramos a possibilidade de fundação de um compromisso onde se articula, de modo flexível, a administração direta das escolas por parte do ministério da educação através do controlo normativo dos seus principais órgãos de gestão de topo, separando, desta forma, a direção da execução e estabelecen- do uma direção escolar atópica (Lima, 2007).

Identificamos no referido articulado: (i) uma direção colegial e representativa; (ii) estru- turas de participação para professores, alunos e pessoal não docente; (iii) divisão orgâ-

63 _{Através das portarias nº 677/77, de 4 de novembro, e nº 679/77, de 8 de novembro, foram definidos com pormenor os órgãos de}

gestão e as estruturas pedagógicas (composição, atribuições e funcionamento) presentes no decreto-Lei nº 769-A/76, de 23 de outubro. Esta portaria apresenta ainda as regras de procedimento disciplinar a observar (também pelos conselhos de turma) nos processos a alunos cujo conteúdo estará em vigor até ao ano de 1998.

nica e funcional entre o exercício da autoridade administrativa (conselho diretivo) e da autoridade profissional e pedagógica (conselho pedagógico e conselho de grupos); e (iv) o poder de os professores, enquanto profissionais, de assegurar a orientação e a coorde- nação pedagógica da escola (Barroso, 1991).

De acordo com Sá (1997: 52), assiste-se à criação de "uma nova morfologia organiza- cional", consubstanciada numa maior formalização e hierarquização da gestão das esco- las, que agora passa a ser exercida por um conselho diretivo, um conselho pedagógico e um conselho administrativo”, que apresenta maior cuidado com os processos do que com as competências dos referidos órgãos.

No entanto, persiste-se num processo, iniciado anteriormente com o decreto-lei n.º 735- A/74, de 21 de dezembro, de regulação pormenorizada e universal, das escolas do ensi- no não superior, ao nível das regras formais de funcionamento dos órgãos colegiais de gestão, assim como das respetivas competências, participação e regras eleitorais.

As práticas democráticas e participativas são altamente formalizadas e as competências dos órgãos de gestão são predominantemente de execução institucional das políticas e orienta- ções dimanadas de cima e de fora, assim reconstruindo o paradigma de centralização na administração escolar, transitoriamente em crise durante o período revolucionário (Lima, 2009: 232).

Para Barroso64 (1991), o que mudou com a implementação deste normativo legal, ao nível da organização e funcionamento da organização escolar, foram: i) a estruturação de escolas como anarquias organizadas e/ou sistemas debilmente articulados; ii) o início de um processo de desburocratização interna; iii) a substituição gradual de uma autori- dade hierárquica por uma autoridade colegial; e iv) a instituição de uma gestão flexível e diversificada. Foram algumas as escolas que, sustentando-se num "modelo de gestão não racional, com uma autoridade colegial, com forte participação dos profissionais, pouco aberta ao exterior, com a prática de uma gestão intuitiva muito ligada à resolução de problemas e ao desenvolvimento de valores”, lograram o “ desenvolvimento de prá- ticas educativas transversais, ou exteriores às disciplinas, em áreas não regulamentadas pela administração central, e em oposição ao modo de organização pedagógica tradicio- nal (Barroso, 1991: 74).

Embora inovador, ao nível da organização e funcionamento, e partindo de uma análise

64 _{Para o mesmo autor foi na década de 70 do século passado que se assistiu “a um lento processo de recomposição do papel do}

Estado na educação, no quadro de uma nova gestão pública, com a adoção de medidas de desconcentração e de descentralização administrativa, a introdução de novos modos de regulação de tipo pós-burocrático, o reforço de uma retórica de modernização e de uma lógica de privatização do ensino público. Neste novo contexto é dada uma maior atenção e visibilidade, na retórica política, ao

comparativa do conteúdo de diferentes normativos anteriores, podemos considerar que o conselho diretivo foi o substituto dos antigos reitor ou diretor, o conselho pedagógico o do antigo conselho escolar e o conselho administrativo manterá, praticamente, as mes- mas funcionalidades e modo de funcionamento consagrados anteriormente, e que as escolas continuaram a prestar contas à administração central pelas vias oficiais e hierár- quicas tradicionais (Lemos, 1997).

Vislumbramos nesta configuração organizacional, com competências de gestão suportadas em órgãos colegiais democraticamente eleitos, a oportunidade de uma liderança colegial e de trabalho colaborativo entre professores na escola. No entanto, o conteúdo de documentos produzidos sobre esta época permite-nos considerar que o tempo da escola correria mais a favor da separação e do isolamento do que da colegialidade (colaboração), porque esta última forma de trabalho docente exige espaço e tempo para a socialização colegial, para se poder aprender e inscrever nos hábitos (e práticas) profissionais dos professores (Sanches, 2003).

No domínio da investigação educacional são vários os autores portugueses que cons- troem um quadro crítico ao modelo previsto no decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outu- bro: (i) Formosinho e Machado (2000b) sustentam que ao não consagrar a descentrali- zação e a autonomia substantiva das escolas, dois dos princípios básicos da sua organi- zação e funcionamento, se pretendeu reconstituir a centralização concentrada e burocrá- tica do antigo modelo de gestão autocrático; (ii) Lima (2009) considera que o modelo instituído conseguiu reconstituir uma governança escolar fortemente centralizada e que durante mais de duas décadas evidenciou capacidade para substituir o sistema de gover- no autocrático centralizado do estado novo e as práticas autogestionárias do período revolucionário; e (iii) Barroso (1991) coloca a possibilidade de o modelo ter assumido uma feição mecanicista, racional, burocrática e centralizadora cuja função essencial foi garantir o máximo de eficiência e eficácia educativas, através de um ensino e trabalho docente feito de rotinas e procedimentos uniformes.

Quanto a nós, consideramos que esta forma de trabalhar dos professores está associada a atitudes e representações, tanto dos professores como dos órgãos de administração e gestão escolares, que envolvem uma visão da organização do trabalho em que tudo está devidamente determinado, sejam os objetivos, objetos, funções, tarefas, estruturas e métodos de trabalho, ou seja, a lógica burocrática normaliza os indivíduos, isolando-os uns dos outros (Martinho, 2006).

para um conjunto de sistemas e subsistemas encadeados e ordenados hierarquicamente que exprimem uma visão do processo educativo como um processo gerido do topo para a base (Lima, 2008): visível na assunção da sala de aula como subsistema do grupo dis- ciplinar, e este, por sua vez, como subsistema da escola e assim sucessivamente.

Tal aparente contradição explica-se, em certa medida, pelas ambiguidades que marcam um discurso que apela à democratização da escola e à oportunidade da colegialidade e colaboração na tomada de decisão e uma realidade e culturas organizacionais que sus- tentam e reforçam a hierarquia burocrática, a segmentação e o trabalho individual. Salientamos que não é nossa intenção pensar que isto se deve a uma falha ou imunidade à mudança por parte dos professores, mas antes à perceção de que a escola é uma orga- nização complexa e imprevisível com modos próprios (herança organizacional) de fun- cionamento (Lima, 2008; Costa, 1996) e que em sistemas burocráticos mecanicistas os professores são representados como técnicos especialistas que aplicam prescrições uni- formes e uniformizadoras. Estas asserções colocam a possibilidade de novo retrocesso na implementação de formas de organização do trabalho pedagógico orientadas por modelos colegiais e/ou colaborativos que visassem a adequação dos processos educati- vos à melhoria escolar: o modo como se propõe melhorar o funcionamento de uma escola depende do modelo que se assume quanto ao que a escola é como organização (Cockett, 1998, citado por Lima, 2008a).

Por isso, segundo a nossa perspetiva, a visão (contraditória) apresentada por este mode- lo não poderia deixar de ser visível no articulado que diz respeito aos conselhos de tur- ma (em especial a relação hierárquica entre sistemas e subsistemas e as formalidades técnicas para a passagem de um nível hierárquico para outro).

O conjunto de artigos que emergem têm como função regular formalmente a composi- ção e funcionamento geral do conselho de turma e envolve este, pela primeira vez, no apoio ao exercício das atribuições do conselho pedagógico e na análise de questões de natureza disciplinar dos alunos.

Pensamos que existe neste diploma uma visão funcionalista da escola e da avaliação do processo de ensino e aprendizagem e que se traduz na atribuição ao conselho de turma da capacidade de dar parecer sobre todas as questões de natureza pedagógica (e disci- plinar) que digam respeito às turmas e uma tarefa de aglutinação das diferentes análises dos professores sobre o aproveitamento dos alunos de cada turma.

Para além destas, as outras áreas principais de intervenção do conselho de turma são: i) as questões de natureza pedagógica e disciplinar das turmas; ii) as questões de natureza

disciplinar; e iii) a classificação e o aproveitamento dos alunos (Vd. Quadro 5).

Quadro 5. O conselho de turma no decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro

Conselhos de Turma

Atribuições Ação Conceitos

Art.º 25.º - 1. Para o exercício das suas atribuições, o conselho pedagógico

apoiar-se-á, nomeadamente, nos docentes organizados em conselhos de grupo, subgrupo, disciplina ou especialidade e, ainda, de ano e de turma.

Dá parecer Órgão de apoio

Art.º 27.º - Compete aos conselhos de docentes de ano ou de turma dar parecer

sobre todas as questões de natureza pedagógica e disciplinar que a esses anos ou turmas digam respeito.

Dá parecer Questões pedagógicas Questões disciplinares

Art.º 28.º - Quando os conselhos de ano ou de turma se reunirem para tratar de

questões de natureza disciplinar, serão presididos pelo presidente do conselho pedagógico, deles fazendo parte dois representantes dos alunos do respetivo ano ou turma e, ainda, um representante dos encarregados de educação, este sem voto deliberativo. Decide Questões disciplinares Representantes de alunos Representantes de pais Voto deliberativo Composição

. Todos os professores da turma (sendo um deles o diretor de turma eleito pelos seus pares)

. Dois representantes dos alunos, um dos encarregados de educação e o presidente do conselho pedagógico

(quando se tratam questões de natureza disciplinar).

Reuniões

. Para apuramento do aproveitamento dos alunos (no final de cada período escolar).

. Para dar parecer sobre todas as questões de natureza pedagógica e disciplinar (sempre que necessário). . Para tratar de questões de natureza disciplinares (sempre que necessário).

Elaboração própria

Relativamente ao decreto n.º 48 572, de 9 de setembro de 1968, reconhecemos que exis- te um esvaziamento e simplificação das funções do conselho de turma, como é visível na perda de intervenção em áreas como a assiduidade dos alunos, as aulas de recupera- ção, a perda de frequência dos alunos relativa a notas, a observação e orientação dos alunos e a relação com o meio familiar (algumas destas áreas de intervenção serão recu- peradas na portaria n.º 679/77, de 8 de novembro).

No entanto, parece-nos que continua a existir uma forte preocupação com a necessidade de estabelecer uma lógica de planeamento organizacional e funcional articulada, sequencial (sem sobreposição de estruturas) que evite a desordem, o imprevisível e que comummente leva à efetivação de procedimentos essencialmente simbólicos.

Além disso, o conselho de turma não deixa de poder ser considerado um espaço com oportunidades para: i) mostrar deficiências no processo de ensino e aprendizagem e problemas e disposições dos alunos; ii) garantir o contacto da família com a escola e o aproveitamento do aluno; iii) alterar as práticas dos professores e alunos, partindo da visão do rendimento geral e global da turma; iv) implicar os professores das diferentes disciplinas (integração) na procura de formas de atuação e procedimentos comuns; e v) avaliar a escola e os professores no que diz respeito ao alcançar da finalidade primeira e última de qualquer escola: a melhoria das aprendizagens dos alunos.

vos às atribuições, composição e funcionamento dos conselhos de turma e que nos fazem pensar que este é um período onde se andou à procura, a apalpar terreno e a arquitetar uma estruturação organizacional escolar que, não pretendendo abandonar o aconchego da burocracia racional e mecanicista, se começa a imiscuir nos domínios da burocracia racional e profissional.

Com a publicação da portaria n.º 679/77, de 8 de novembro (regulamento de funciona- mento dos conselhos pedagógicos dos estabelecimentos de ensino preparatório e secun- dário), assistimos à primeira tentativa de regimentar de forma mais pormenorizada (mas ampla) as atribuições, composição e funcionamento do conselho de turma (e do cargo de diretor de turma) no período posterior à revolução de abril (Vd. Quadro 6).

Quadro 6. O conselho de turma na portaria n.º 679/77, de 8 de novembro

Conselhos de Turma

Atribuições Ação Conceitos

7.3.8. a) Planear e coordenar as relações interdisciplinares a nível de turma. Decide

Planear Coordenar Interdisciplinar

7.3.8. b) Debater problemas pedagógicos e disciplinares relacionados com os

alunos da turma, nomeadamente aproveitamento, assiduidade, disciplina, ritmo da aprendizagem, medidas de recuperação, casos de inadaptação escolar.

Decide Debater Aproveitamento Assiduidade Disciplina Ritmo de aprendizagem Recuperação Inadaptação

Composição . Todos os professores da turma, diretor de turma e aluno delegado de turma

Reuniões

. Para apuramento do aproveitamento e assiduidade dos alunos (final de cada período letivo).

. Para coordenação da atividade dos professores de turma, com vista à análise e solução de problemas de

natureza pedagógico-didática referentes ao binómio ensino-aprendizagem (início e meio de cada período letivo).

. Para apreciação de assuntos de natureza disciplinar (sempre que necessário).

Elaboração própria

A constituição do conselho de turma passa a incorporar o aluno delegado de turma (elei- to por e entre os seus pares) que não assistirá às reuniões que tratem de assuntos relacio- nados com exames, nem às reuniões de avaliação no final de cada período letivo.

O conselho de turma reúne, ordinariamente, no início e no meio de cada período letivo, para análise dos problemas de natureza pedagógica, e, no fim, para avaliação, de acordo com o plano de reuniões elaborado pelo conselho pedagógico, e, extraordinariamente, sempre que quaisquer assuntos de natureza pedagógica ou disciplinar o justifiquem. As reuniões ordinárias do conselho de turma são convocadas pelo respetivo diretor ou, na falta deste, por professor eleito pelo conselho de turma, e as reuniões extraordinárias pelo presidente do conselho diretivo, por sua iniciativa ou por proposta do diretor de

turma ou de, pelo menos, dois terços dos membros do conselho de turma.

Para além do apuramento periódico do aproveitamento e assiduidade dos alunos e do tratamento de assuntos de natureza disciplinar, o conselho de turma volta a posicionar- se com funções importantes no campo do processo de ensino e aprendizagem e surge como estrutura pedagógica intermédia (essencial também para a execução das funções do diretor de turma). Encontramos nas reuniões para coordenação da atividade dos pro- fessores de turma, com vista a análise e solução de problemas de natureza pedagógico- didática referentes ao binómio ensino-aprendizagem, o embrião das atuais reuniões intercalares de avaliação.

Não obstante a distância existente entre os discursos legais e a prática, devemos consi- derar os avanços que este normativo trouxe. Foi a partir destes propósitos legais que pela primeira vez o conselho de turma surge como um espaço onde, na forma, se pode desenvolver um trabalho colegial de construção de conhecimentos sobre a escola, o ensino, a aprendizagem e o aluno. As mesmas atribuições criam a oportunidade para o trabalho interdisciplinar e colaborativo na análise e procura de soluções para problemas de natureza pedagógica, didática e disciplinar (ritmo da aprendizagem, medidas de recuperação, casos de inadaptação escolar e problemas disciplinares).

No entanto, consideramos que estes procedimentos podem ser vislumbrados como uma resposta do arquétipo burocrático da pedagogia aos problemas de aprendizagem dos alunos (Machado & Formosinho, 2012) e como uma forma de fazer perdurar a normati- vização e a tecnologia escolar da uniformização de processos, meios e resultados (Bar- roso, 2001), assim como uma responsabilização dos professores que compõem o conse- lho de turma pela realização da diferenciação e recuperação de alunos a partir da parti- lha de materiais, recursos e informações valiosas (sobre alunos e pedagógico-didáticas) entre eles e solicitar a cooperação das famílias para apoiarem a criação de condições para que mais alunos obterem sucesso (Heacox, 2006).

A generosa tarefa de compensar o aluno pela não aprendizagem do que está prescrito e/ou pela possibilidade de abandono escolar fica entregue prioritariamente à competên- cia técnica dos professores que trabalham nos e em cada um dos conselho de turma. Pensamos que na origem desta visão do funcionamento do conselho de turma está o princípio da igualdade que assume aqui “características burocráticas de impessoalidade, uniformidade, formalidade e rigidez e dá origem a um sistema de ação e decisão que também encontramos na organização escolar” (Machado & Formosinho, 2012: 29). Na continuação da publicação de normativos relativos à constituição e funções do con-

selho pedagógico e órgãos de gestão intermédia, é publicado o decreto-Lei n.º 376/80, de 12 de setembro. Embora no seu artigo 1.º venha explicitada a alteração dos artigos 27.º e 28.º do decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro, não entrevemos alterações significativas quanto às atribuições e funcionamento dos conselhos de turma postuladas nos normativos anteriores: os dois artigos que fazem referência ao conselho de turma apresentam alterações que, por um lado, simplificam e, por outro, especificam as suas competências (Vd. Quadro 7).

Quadro 7. O conselho de turma no decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro, e no decreto-lei

n.º 376/80, de 12 de setembro

Atribuições do Conselho de Turma

Decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro Decreto-lei n.º 376/80, de 12 de setembro

Art.º 27.º

Compete aos conselhos de docentes de ano ou de turma dar parecer sobre todas as questões de natureza pedagógica e disciplinar que a esses anos ou turmas digam respeito.

Art.º 28.º

Quando os conselhos de ano ou de turma se reunirem para tratar de questões de natureza disciplinar, serão presididos pelo presidente do conselho pedagógico, deles fazendo parte dois representantes dos alunos do respetivo ano ou turma e, ainda, um representante dos encarregados de educação, este sem voto deliberativo.

Art.º 27.º

1. Compete aos conselhos de turma dar parecer sobre todas as questões de natureza pedagógica e disciplinar que a essas turmas digam respeito.

Art.º 28.º

Quando os conselhos de turma se reunirem para tratar de questões de natureza disciplinar, serão presididos pelo presidente do conselho pedagógico, deles fazendo parte dois representantes dos alunos da respetiva turma e, ainda, um membro da associação de pais e encarregados de educação.

Elaboração própria

Através deste decreto consagra-se o conselho de turma como uma estrutura pedagógica que decide sobre a avaliação do aproveitamento escolar e assiduidade dos alunos e que formula parecer (delibera) sobre todas as questões de natureza pedagógica e disciplinar das respetivas turmas65.

A publicação, em 1980, da portaria n.º 970/80, de 12 de novembro (regulamento de fun- cionamento do conselho pedagógico e dos seus órgãos de apoio nas escolas de ensino preparatório e secundário), surge numa época em que a sociedade se encontra enraizada num processo onde a mudança é sucessiva e onde cada vez mais as crianças e jovens têm acesso à escola e à educação. Para dar resposta a esta nova situação, a escola torna- se numa organização cada vez mais complexa, que, pelas suas características, reivindica professores cada vez mais preparados para trabalhar com uma população discente mais