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Texte intégral

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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository

Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Vilain, M. (1979). Pour une université ouverte: contribution authentique à l'éducation permanente (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

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(2)

lu

UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES

-/A

~ULTE DES SCIENCES PSTCHOLOGIQUES ET PEDAGOGiaUES

i

POUR UNE UNIVERSITE OUVERTE,CONTRIBUTION AUTHENTIQUE A L'EDUCATION PERMANENTE

(^)

Vol.I.

Michel VILAIN

Thèse présentée en vue

(3)

1050 BRUXELLES

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UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES

FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES

POUR UNE UNIVERSITE OUVERTE,CONTRIBUTION AUTHENTIQUE A L'EDUCATION PERMANENTE

Vol.l.

Michel VILAIN

Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de Docteur en Sciences Pédagogiques

(5)
(6)

LIMINAIRE.

£.

. -

Pages

6 .-

INTRODUCTION. 8.-

PREMIERE PARTIE : 15.-

EDUCATION PERMANENTE - REALISATIONS ACTUELLES ET PROJETS A L'ETRANGER ET EN BELGIQUE AU NIVEAU UNIVERSITAIRE.

O O O

CHAPITRE I. : POUR UNE STRATEGIE DE L'EDUCATION 16.- PERMANENTE.

A. Les concepts de stratégie, d'éducation perma- 16.- nente et les rôles de 1'université avant et

après la révolution industrielle.

B. Société et éducation. 31.-

C. Notre société et l'éducation. 34.-

1. Les aspects socio-économiques. 34.- 2. Les aspects politiques et sociaux. 54.- 3. Les aspects psychologiques et sociologiques. 64.-

D. Conclusions du chapitre I. 80.-

CHAPITRE II. : ANALYSE CRITIQUE DE REALISATIONS ACTUELLES 88.- A L'ETRANGER EN MATIERE D'EDUCATION PERMA­

NENTE AU NIVEAU UNIVERSITAIRE.

A. L* "Open university" britannique. 88.- B. Le système américain des études coopératives. 118.-

(7)

C. Les études coopératives au Canada. 128.- D. Le système britannique des études supérieures 135.-

en "sandwich".

E. La situation de l'enseignement supérieur dans 141.- quelques pays socialistes.

F. Conclusions du chapitre II. 156.-

CHAPITRE III. ; ANALYSE CRITIQUE DE REALISATIONS ACTUELLES 163.- ET DE PROJETS EN BELGIQUE EN MATIERE

D'EDUCATION PERMANENTE AU NIVEAU UNIVERSI­

TAIRE.

A. L'Institut supérieur de Culture ouvrière 163.- (I.S.C.O.).

B. La Faculté ouverte de Politique économique et 183.- sociale (F.O.P.E.S.).

C. La Fondation André RENARD (F.A.R.). 199.-

D. L'Institut universitaire de Formation permanente 206.- (I.N.U.F.O.P.).

E. La proposition de loi des Sénateurs 216.- R. VANDEKERCKHOVE et H. LEYNEN.

F. Le projet du Centre universitaire de Charleroi 220.- (C.U.N.I.C.).

G. La proposition de loi déposée par le Député 235.- HANSENNE portant création d'une université ouverte.

H. Le projet d'université ouverte élaboré par le 242.- Mouvement ouvrier chrétien (M.O.C.).

I. Rapport du groupe de travail promoteur de l'univer- 250.- sité ouverte.

J. Conclusions du chapitre III.

258.-

(8)

4.

DEUXIEME PARTIE :

L'INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION PERMANENTE 267.- (I.N.U.F.O.P.).

O

O O

CHAPITRE IV. ; LES ETUDIANTS DE L'INSTITUT UNIVERSITAIRE 268.- DE FORMATION PERMANENTE (I.N.U.F.O.P.).

INVESTIGATION PAR QUESTIONNAIRE.

A. Eléments fournis par l'I.N.U.F.O.P. en vue 269.- d*établir un profil des premiers étudiants ins­

crits .

B. Investigation par questionnaire portant sur 277.- toute la population étudiante de l'I.N.U.F.O.P..

C. Conclusions du chapitre IV. 458.-

Pages

CHAPITRE V. ; L'INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION 466.- PERMANENTE (I.N.U.F.O.P.).

INVESTIGATIONS COMPLEMENTAIRES.

A. Interviews de groupes d'étudiants. 466.-

B. Organes de direction et de concertation à 523.- 1'I.N.U.F.O.P..

C. Avis de quelques enseignants de l'I.N.U.F.O.P.. 529.-

D. Conclusions du chapitre V. 536.-

O

O O

(9)

CONCLUSIONS DU TRAVAIL ;

LES CONDITIONS A RESPECTER POUR LA CREATION D'UNE 549.- UNIVERSITE OUVERTE, CONTRIBUTION AUTHENTIQUE A

L'EDUCATION PERMANENTE.

BIBLIOGRAPHIE.

ANNEXES.

TABLE DES MATIERES.

574.-

589.-

694.-

O

O O

(10)

LIMINAIRE

(11)

Nous exprimons également notre gratitude à tous ceux qui ont contribué à la réalisation des différentes phases de notre recherche-

Nous remercions tout spécialement le Professeur

J. LECLERCQ-PAULISSEN, dont les avis nous ont été particu­

lièrement utiles lors de l'analyse de contenu.

Enfin, notre reconnaissance va aussi aux responsables et aux étudiants de 1'I.N.U.F.O.P.. Leur disponibilité ne s'est jamais démentie chaque fois que nous les avons solli­

cités. Sans leur collaboration, nous n'aurions pu réaliser nos investigations "sur le terrain".

(12)

8.-

INTRODUCTION

JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET ET APERÇU

SOMMAIRE DU TRAVAIL.

Depuis quelques années, l'idée de créer une université ouverte a fait son chemin dans notre pays. D'abord envisagé dans les milieux pédagogiques, le projet fut bientôt discuté

dans les aéropages politiques et syndicaux de diverses tendances.

La presse écrite et parlée ne tarda pas à rendre compte des dif­

férentes prises de position en la matière. Celles-ci étaient nombreuses et souvent divergentes quant aux objectifs poursui­

vis. Le danger était grand, et il l'est encore, de voir chaque tendance tirer "la couverture à soi", avec pour conséquence que des embryons de réalisation soient adoptés et jouissent d'une extension sans étude sérieuse préalable ou que, par lassitude, on finisse par introduire chez nous, sans la modifier, une expé­

rience étrangère déjà célèbre, en l'occurrence 1' "Open Univer- sity" britannique. C'est en raison des prises de position multi­

ples et souvent contradictoires que nous avons été amené à nous intéresser à ce sujet.

D'autre part, des motivations plus affectives ont certaine­

ment joué ; nous avons nous-même effectué nos études de licencié en sciences pédagogiques en exerçant simultanément une activité professionnelle, celle de régent dans l'enseignement secondaire.

Il était donc normal que nous soyons sensibilisé à ce problème.

Plusieurs éléments nous paraissent inquiétants dans la manière dont le thème de l'université ouverte a été abordé jusqu'ici.

L'accent a toujours été mis, à juste titre, sur l'aspect démocratisation de l'université, l'université ouverte étant con­

sidérée comme la panacée qui allait enfin amener une véritable

(13)

égalité des chances. Malheureusement, on oublie trop souvent que l'enseignement universitaire et supérieur se situe au som­

met de la pyramide scolaire et qu'une mesure isolée à ce niveau, comme la création d'une université ouverte, risque de ne pas changer fondamentalement la situation. H. SIMONET l'a exprimé sans équivoque : "La réforme de l'université, quelle qu'en soit aujourd'hui l'impérieuse nécessité, restera inopérante, si elle demeure isolée dans l'ensemble de la pyramide scolaire" (1).

La déperdition des effectifs et les retards scolaires dus à des conditions de vie défavorables sur les plans socio­

culturels et socio-économiques se manifestent dès le début de la scolarité primaire. C'est donc avant l'entrée dans le primaire et pendant tout le cursus scolaire (du primaire au supérieur en passant par le secondaire) qu'il convient d'adopter un ensemble de mesures coordonnées.

D'autre part, non seulement on a généralement tendance à ne considérer que le sommet de la pyramide mais, en outre, plusieurs articles, plusieurs projets, voire certaines réalisations donnent à penser que l'université ouverte serait essentiellement une uni­

versité pour adultes se développant à côté des universités exis­

tantes, qui resteraient destinées aux jeunes en cours de forma­

tion. Comment, dans ces conditions, serait-il possible de vrai­

ment démocratiser ? Le monde universitaire connaît des difficul­

tés. Dans les milieux progressistes, on le taxe volontiers de con­

servatisme. Quelle raison y aurait-il de se réformer dès lors qu'une université ouverte parallèle serait mise sur pied ? Celle- ci risquerait fort de devenir, qu'on le veuille ou non, une uni­

versité-alibi permettant aux institutions traditionnelles d'ali­

menter leur résistance au changement. Les jeunes gens provenant de milieux défavorisés seraient donc abandonnés à leur sort.

^ En ce qui concerne le marché de l'emploi et les débouchés, certains milieux patronaux, généralement conservateurs, pour-

I

raient donner la priorité aux candidats issus des universités

(1) H. SIMONET, La gauche et la société industrielle, p. 156.

(14)

10.-

établies de longue date : l'université ouverte deviendrait alors, à tort sans aucun doi^e, le parent pauvre de l'enseignement supé- rieur'7~~ ^ ^

Enfin, qui nous dit que l'université ouverte parallèle pour adultes attirerait en suffisamment grand nombre, les candidats qui, pour des raisons sociales ou culturelles, n'ont pu poursui­

vre leurs études ? Plusieurs recherches montrent (1) qu'un ni­

veau déjà élevé de scolarité est nécessaire avant que se dévelop­

pe le désir de poursuivre une formation permanente pour les adul­

tes.

Nous ne pouvons que souscrire entièrement à l'opinion émise par C. DEJEAN ; "Le danger est grand que 1'approche du problème soit placée sous le signe d'une certaine 'fuite en avant'. Et hélàs, il faut bien reconnaître que les effets combinés de la dé­

magogie, de l'absence de coordination interministérielle, de con­

cepts directeurs et d'études portant sur les besoins et les moti­

vations des publics potentiellement concernés, se font sentir pour l'instant dans notre pays" (2).

Quand on se trouve confronté à un problème d'éducation d'une telle ampleur, la précipitation doit être exclue. Toute étude con­

cernant cette question doit être abordée d'un point de vue complémen­

taire et prospectif, afin de mettre en évidence les divers facteurs en jeu et d'éviter une simplification abusive des choses. En fait, le problème à résoudre est triple.

1) L'université et l'enseignement supérieur ont aujourd'hui, parmi leurs rôles, celui de préparer les cadres supérieurs de notre société à accomplir valablement les tâches complexes indispen­

sables au développement économique et social. La collectivité investit de gros moyens financiers dans ce but. Les gaspillages doivent absolument être évités. L'adéquation entre les forma­

tions dispensées et la réalité doit être aussi étroite que pos­

sible. Cela n'est certes pas facile étant donné l'évolution

(1) Infra, pp. 72-76.

(2) C. DEJEAN, Introduction à la problématique de l'université ouverte, p. 18.

(15)

sans cesse accélérée enregistrée dans les domaines scientifi­

ques et techniques et les mutations qu'elle entraîne.

2) La démocratisation doit être assurée partout, même au niveau de l'enseignement universitaire et supérieur. L'enseignement de caste doit être aboli.

3) Les développements récents de l'analyse institutionnelle nous amènent à penser que les personnes en formation ne peuvent plus être considérées comme des objets, mais plutôt comme des sujets responsables de leur développement. Pour ce faire, il faut tenir compte de leurs besoins psychologiques, qu'ils soient intellectuels ou affectifs.

Si nous voulons vraiment changer l'université et l'ouvrir, nous devons résoudre simultanément les trois problèmes repris ci-dessus.

Nous désirons, par notre étude, dégager les conditions, pour que l'université ouverte constitue une contribution authentique à l'éducation permanente. /

/

Nous devons, au préalable, préciser les bases et les limi­

tes de cette contribution.

1) Nous ne pouvons nous contenter d'une approche trop simple des problèmes, mais nous devons, au contraire, les situer dans le cadre d'une stratégie de l'éducation permanente. Trop souvent, la pratique éducationnelle se déroule selon le mode du travail parcellaire. Prisonniers d'un système, nous oeuvrons au jour le jour pour parcourir des cycles d'enseignement pensés et éla­

borés en termes de matières. Un hiatus de plus en plus marqué finit par apparaître entre les diverses réalités de la société d'une part, et les pratiques scolaires d'autre part. Lorsque ce distanciement devient évident - et il ne le devient qu'au bout d'un cheminement plus ou moins long et chez certains es­

prits perspicaces seulement - on a recours à des réformes, souvent élaborées à la hâte, avant d'avoir pu analyser objecti­

(16)

12.-

vement les divers déterminants actuels et les perspectives d'avenir.

Analyse des déterminants présents dans la société selon la méthode de la complémentarité et prospective nous paraissent être les fondements d'une véritable stratégie éducationnelle.

Le premier chapitre de ce travail sera donc consacré à l'expli­

cation d'une stratégie de l'éducation permanente.

Avant toute chose, nous devrons nous mettre d'accord sur

l'acception des divers signifiants utilisés. Il s'agit de par­

ler un langage clair. La première partie du chapitre sera donc consacrée à la définition des concepts de stratégie, d'éduca­

tion permanente et à l'examen des rôles de l'université avant et après la révolution industrielle.

Nous voulons qu'il y ait adéquation entre l'évolution de notre société et l'éducation. Mais, en fait, y-a-t-il correspondance entre les caractéristiques d'une société et le système d'édu­

cation pratiqué dans la dite société ? Si les deux sont indé­

pendants, il ne sert à rien que nous analysions notre société d'un point de vue complémentaire et prospectif pour en tirer des conséquences sur le plan pédagogique.

La deuxième partie du chapitre premier sera donc constituée d'un aperçu historique tendant à montrer que des changements dans la société entraînent également des modifications au ni­

veau du système éducatif. Il y a donc bien liaison société- éducation.

Ce point ayant été établi, nous pourrons procéder à l'étude complémentaire et prospective de notre société. Dans cette troisième partie du chapitre, nous envisagerons successivement les aspects socio-économiques, les aspects politiques et so­

ciaux ainsi que les aspects psychologiques et sociologiques.

Après l'examen de chacun de ces points de vue, nous mettrons en évidence les conséquences pédagogiques qu'ils entraînent.

Ces conséquences seront rassemblées dans un tableau de synthèse sous la forme d'une série de propositions concrètes, qui cons­

tituent en fait les critères d'une véritable stratégie de l'édu cation permanente. Il s'agira du point d'aboutissement du pre­

mier chapitre.

(17)

2) Il est évident que les expériences en cours et les projets déjà élaborés exercent ou exerceront une influence certaine

sur l'organisation d'une université ouverte. Il s'avère donc indispensable d'analyser ce qui se fait et ce qui se prépare officiellement. Nous procéderons donc à un inventaire suffisam ment vaste des projets et des réalisations en matière d'éduca­

tion permanente au niveau universitaire. Au deuxième chapitre, nous examinerons les apports de 1'étranger et au troisième, ceux de la Belgique.

3) Avant de tirer des conclusions définitives, nous avons pensé qu'il s'avérait indispensable de demander leur avis, à des personnes déjà engagées dans un cycle de formation permanente, en l'occurrence les étudiants de l'Institut universitaire de Formation permanente (I.N.U.F.O.P.).

C'est ce que nous ferons aux quatrième et cinquième chapitres.

Grâce aux démarches reprises aux points 2) et 3), nous pour­

rons tirer des leçons utiles en tenant compte des critères déga­

gés au chapitre I.

La triple voie d'approche suivie nous permettra de tirer des conclusions, qui représentent en fait les conditions à respecter si l'on veut vraiment la création d'une université ouverte qui soit une contribution authentique à l'éducation permanente.

Le schéma de la page suivante traduit le cheminement métho­

dologique que nous venons d'expliciter.

(18)

14

.-

Chemlnement méthodologique suivi au cours du travail.

(19)

EDUCATION PERMANENTE - REALISATIONS ACTUELLES ET PROJETS

A L'ETRANGER ET EN BELGIQUE AU NIVEAU UNIVERSITAIRE.

(20)

16.-

CHAPITRE I. : POUR UNE STRATEGIE DE L’EDUCATION

PERMANENTE

A. LES CONCEPTS DE STRATEGIE, D'EDUCATION PERMANENTE ET LES

ROLES DE L'UNIVERSITE AVANT ET APRES LA REVOLUTION

INDUSTRIELLE.

Afin d'éviter toute équivoque, il convient de définir claire­

ment quelle acception nous donnons aux termes de stratégie et d'éducation permanente et de mettre en évidence les rôles de l'université avant et après la révolution industrielle.

1. Qu'entend-on par stratégie éducationnelle ? Sa justifica­

tion.

Divers auteurs ont insisté sur la nécessité dans laquelle nous nous trouvons aujourd'hui d'élaborer une stratégie éduca­

tionnelle.

E. FAURE est très explicite à ce sujet ; "Le fait est qu'à notre époque de mutations socio-économiques, scientifiques et technologiques, les sociétés ne peuvent plus se contenter, comme il est dans leur nature de s'y borner, de 'renouveler perpétuelle­

ment les conditions de leur propre existence' (DURKHEIM); elles ont besoin d'une éducation qui, reflétant les transformations sociales et économiques, leur permette de s'adapter au change­

ment et même qui y concoure" (1).

Citant deux spécialistes soviétiques, E. FAURE ajoute ;

"C'est pourquoi il est Impossible de considérer la prévision du

(1) E. FAURE, Apprendre à être, p. 34.

(21)

développement de l'éducation comme un problème séparé : il n'est qu'une part - aussi importante soit-elle - du problème de la prévision économique et sociale intéressant divers pays ou groupes de pays" (1).

Pour G. LEROY : "Une stratégie pédagogique est une organi­

sation dynamique et globale de l'éducation, fondée sur des pers­

pectives larges et à long terme. S'appuyant sur une synthèse des déterminants, relatifs au devenir de la personnalité et à l'évo­

lution de la société, elle s'attache essentiellement à dessiner les grands axes de l'action pédagogique" (2).

Il est évident que, dans un monde en pleine mutation, il n'est plus concevable de réduire la pédagogie à un ensemble de

"recettes" immuables que les adultes destinent aux jeunes géné­

rations. Chaque personne responsable d'actions de formation se doit de déterminer ses objectifs en tenant compte de facteurs multiples complémentaires.

Le schéma de la page suivante illustre les divers facteurs intervenant, selon nous, dans l'élaboration d'une stratégie édu- cationnelle.

(1) E. FAURE, op. cit., p. 34.

(2) G. LEROY, Stratégie et didactique de l'école rénovée, p. 1.

(22)

18.-

Stratégie éducationnelle.

Point de vue axiologique.

Point de départ de toute stratégie éducationnelle : déterminer les fins de l'éducation. ____— - ---

Niveau de décision : il s'agit ici de la politique éducative générale, qui énumère les grandes options en rapport avec les besoins de la société, les valeurs qui y ont cours et 1'idéolo­

gie adoptée.

L'axiologie nous indique LE TYPE D'HOMME SOUHAITE sous la forme de déclarations d'intentions.

'oint de vue des sciences humaines.

I déclarations d'intentions ne sont qu'un point départ. Elles doivent être précisées, adap-

!s aux "clients" que sont les personnes en Tnation. Les sciences humaines comme la psy- )logie, la pédagogie, la sociologie, la lin- -Stique et même des notions de physiologie en

>port avec le comportement nous donnent des lications sur L'HOMME TEL QU'IL EST.

Point de vue scientifique.

Il ne suffit pas d'avoir des renseignements sur la population â laquelle on est confronté. Les disci­

plines à enseigner constituent le message â trans­

mettre. Chaque discipline a une logique interne et des méthodes propres.

Le point de vue scientifique concerne l'analyse des DISCIPLINES (leurs CONTENUS, leurs METHODES) éclai­

rée par la RECHERCHE PEDAGOGIQUE, les ESSAIS EXPE-

Niveau de décision : nous nous trouvons ici au niveau de la gestion éducative. Elle doit intégrer les apports résultant du point de vue des sciences humaines et du point de vue scientifique (connaissance du "client" et du message à transmettre). Cette intégration nous fournit le profil idéal des enseignés dont nous avons la charge.

Prise en considération du point de vue institutionnel.

Il s'agit de l'ensemble des contraintes résultant de l'action en institution, des conditions matérielles favorables ou défa­

vorables, des résistances.

L'intégration de ce point de vue est indispensable pour en ar­

river â l'étape suivante.

Opérationnalisation des objectifs.

Niveau de décision : l'action éducative proprement dite.

Les objectifs opérationnels résultent des étapes précédentes.

Ils comportent des situations précises d'apprentissage et des critères permettant de juger de la réussite ou de l'échec.

(23)

a. Le_point_de_vue_axiolo2igue.

C'est le point de vue à prendre en premier lieu en considé­

ration. Il s'agit de déterminer les fins de l'éducation. Nous nous trouvons au niveau de la politique éducative. Le point de vue axiologique nous permet de déterminer le type d'homme sou­

haité en fonction des besoins de la société, des valeurs qui y ont cours et de l'idéologie adoptée.

En ce qui nous concerne, nous pensons que l'éducation doit permettre à l'individu de développer harmonieusement ses poten­

tialités. Cela implique que les structures éducatives doivent être au service de l'individu au lieu d'être conçues comme un instrument permettant à la classe dominante de maintenir ses privilèges par le biais d'une sélection fondée essentiellement sur l'origine socio-économique et socio-culturelle des éduqués.

Si les structures de la société et celles dé l'éducation en particulier sont susceptibles d'être amendées, l'action édu­

cative pourra se limiter à susciter les changements indispensa­

bles .

Par contre, si les structures sociales briment l'individu en raison de leur rigidité et de leur assujettissement aux désirs d'une oligarchie toute puissante, nous sommes d'avis que l'action éducative doit s'efforcer de provoquer la révolution dans la

société. Nous prenons donc position contre le conservatisme inté­

gral et l'intégration habile au système politique et économique en place.

D'autre part, nous considérons le réformisme et la révolu­

tion non comme des fins en soi, mais comme des moyens destinés à favoriser l'épanouissement individuel, le choix de ces moyens étant fonction des contingences temporelles et spatiales.

Dans notre stratégie de l'éducation permanente, nous exami­

nerons si l'université actuelle est bien adaptée aux besoins socio-économiques de la société et dans quelle mesure elle répond

à une véritable démocratisation : il y aura donc, d'une part, des

(24)

20.-

aspects socio-économiques et, d'autre part, des aspects politiques et sociaux.

___ .-On ne-peut-en-rester"aux~dêclârations d'intentions exprimées lors de l'analyse du point de vue axiologique. On doit en arriver au niveau de la gestion éducative. Il s'avère indispensable d'éta­

blir les profils des enseignés dont on a la charge. Cela ne peut se faire qu'en tenant compte de deux points de vue complémentaires.

1) Le point de vue des sciences humaines, dont la prise en considération permet une étude sérieuse de la population visée telle qu'elle est. Nous nous intéressons à des individus en forma­

tion. Nous nous devons de tenir compte de leurs besoins psycholo­

giques, qu'ils soient intellectuels ou affectifs. Les sciences humaines nous apportent des informations utiles sur les "clients"

que sont les enseignés. Dans le développement de notre stratégie de l'éducation permanente, il y aura donc également des aspects psychologiques et sociologiques.

2) Le point de vue scientifique : parallèlement à l'examen du point de vue des sciences humaines, il faut tenir compte du point de vue scientifique. Nous entendons par là l'analyse des diverses disciplines proposées aux personnes en formation. Chacune des matières enseignées a sa logique interne, ses exigences. Les méthodes qui conviennent à l'une ne sont pas nécessairement adap­

tées à l'autre. Par exemple, la démarche historique ne se con­

fond pas avec le cheminement logico-mathématique ou avec la mé­

thode expérimentale du physicien. En ce domaine, la recherche pé­

dagogique et les essais expérimentaux sont d'un précieux secours.

L'intégration des apports du point de vue des sciences humai­

nes et du point de vue scientifique (connaissance du "client" et du message à transmettre) permet de dégager les profils des ensei­

gnés dont nous avons la charge. Par exemple, si, dans le point de vue axiologique, on a conclu qu'il convenait de développer l'es­

prit critique dans notre type de société, le point de vue des

(25)

sciences humaines peut nous aider à déterminer le genre de textes intéressant une population d'un âge donné et le point de vue

scientifique peut nous permettre d'opérer un tri parmi ces textes en fonction de leur degré de lisibilité.

Nous pourrons donc établir que les élèves de tel âge doivent pouvoir exercer leur esprit critique à partir des extraits litté­

raires répertoriés. Il est évident que le point de vue scientifi­

que ne pourra pas être abordé dans le cadre de ce travail, puis­

qu'il est fonction de chaque discipline particulière. Il s'agit de recherches à mener en collaboration avec des "spécialistes".

c. Llopérationnalisation_des_objectifs.

C'est le niveau auquel toute stratégie éducationnelle doit aboutir : celui de l'action éducative proprement dite. Il faut en arriver à des objectifs opérationnels pour chaque discipline.

Pour ce faire, on doit prendre en considération l'aspect institu­

tionnel, c'est-à-dire l'ensemble des contraintes résultant de l'action en institution, des conditions matérielles favorables ou défavorables, des résistances.

Lorsque cette prise en considération a été effectuée, on dé­

termine les situations d'apprentissage possibles et les critères permettant de juger du degré de réussite.

Dans l'explicitation de notre stratégie, nous ne pourrons évidemment pas traiter cette dernière étape. L'aspect institution nel varie d'institution à institution. Il influence la détermina­

tion des situations d'apprentissage et des critères de réussite, qui sont par ailleurs liés aux différentes disciplines.

Notre contribution en ce qui concerne l'élaboration d'une stratégie de l'éducation permanente reposera donc sur les aspects complémentaires suivants :

- les aspects socio-économiques;

- les aspects politiques et sociaux;

- les aspects psychologiques et sociologiques.

(26)

22.-

2. Qu'entend-on par éducation permanente ?

Tout le monde aujourd'hui s'accorde à reconnaître ou à proclamer que nous sommes entrés dans 1'ère de l'éducation

permanente. Cependant, les signifiés_ recouverts_ pa^r_cette ex-____ pression sont différents, voire contradictoires. Un inventaire

s'impose donc en ce qui concerne les diverses acceptions du terme.

Pour D. JEANMOTTE et S. FOLLET : "Sous ce concept, l'édu­

cation permanente, on veut généralement désigner des systèmes de formation ou des institutions de formation destinés aux adultes et dont le fonctionnement s'inscrit en parallèle du système d'enseignement traditionnel soit pour le relayer, soit pour y suppléer lorsque celui-ci remplit mal le rôle que vou­

drait lui voir remplir la demande sociale" (1).

Pour B. SCHWARTZ (2), l'éducation permanente ne se limite pas à l'éducation des adultes et celle-ci ne doit pas consister en une simple extrapolation, un service après-vente. L'éduca­

tion des adultes doit être un système spécifique adapté aux besoins divers de cette population. D'autre part, ce système nouveau remet en même temps en question les autres systèmes éducatifs existants. "Parler de réforme du système scolaire n'a en fait déjà plus de sens; c'est une mutation profonde que

l'ensemble du système devra subir, et ceci à l'intérieur du cadre général d'une éducation permanente. La pédagogie et l'andragogie (ce terme, employé déjà dans certains pays, tra­

duit le souci de chercher des méthodes de formation propres aux adultes) naissante ne peuvent plus se situer qu'à l'inté­

rieur du cadre de l'éducation permanente" (3).

(1) D. JEANMOTTE et S. FOLLET, Les étudiants de l'I.S.C.O..

Elaboration d'une problématique des déterminants sociaux du retour à l'I.S.C.O., p. 58.

(2) B. SCHWARTZ, Réflexions sur le développement de l'éduca­

tion permanente, pp. 3-11.

(3) B. SCHWARTZ, Op. Cit., pp. 1-2.

(27)

B. ROUX écrit ; "... l'adhésion intellectuelle à la notion d'éducation permanente est loin d'être acquise, quelle que soit l'expansion du thème dans les conférences, les colloques, les revues. Rares sont ceux qui y ont réfléchi et qui envisagent sérieusement de dépasser la situation actuelle qui consiste, encore une fois, à aider des individus paniqués à rester à niveau, à ne pas descendre..." (1).

Dans le même article, cet auteur considère que l'éducation permanente doit nécessairement passer par une restructuration générale de l'éducation. Il faut réaménager le début de l'édu­

cation ainsi que les temps de travail professionnel au long de la vie adulte. L'emploi de la dénomination "les temps de travail professionnel" indique que l'auteur envisage la fin du découpage de la vie de l'individu en deux parties distinctes, à savoir : le temps de la formation durant la jeunesse d'une part, et celui de l'activité professionnelle durant la vie adulte, d'autre

part. La conception qu'il développe est celle d'une formation alternant, après l'acquisition d'une formation de base, les phases de travail professionnel et celles de formation.

E. FAÜRE s'exprime de la manière suivante : "Partout où il existe un système éducatif traditionnel, éprouvé de longue date, et dont on pensait qu'il suffisait de lui apporter de temps à autre quelques perfectionnements légers, quelques adaptations semi-automatiques, ce système suscite une avalanche de critiques et de suggestions qui vont souvent jusqu'à le remettre en cause dans son ensemble" (2).

Plus loin, l'auteur écrit : "Si les études ne peuvent plus constituer un 'tout' définitif qui se dispense et se reçoit avant l'entrée dans la vie adulte, quel que soit le niveau de ce stock intellectuel et l'âge de cette entrée, il faut alors reconsidérer les systèmes d'enseignement dans leur ensemble et leur conception même ...

(1) B. ROUX, Les conditions de l'éducation permanente, pp. 35-36.

(2) E. FAURE, Op. Cit., p. 23.

(28)

24.

Si apprendre est l'affaire de toute une vie, à la fois dans sa durée et dans sa diversité, ainsi que de toute une société, en ce qui concerne tant ses ressources éducatives que ses ressources sociales et économiques, alors il faut aller encore au-delà de la révision nécessaire des 'systèmes éducatifs' et penser au plan d'une cité éducative" (1).

Nous avons recherché plusieurs prises de position rela­

tives à l'éducation permanente, afin de mettre en évidence les signifiés recouverts par ces termes utilisés de plus en plus fréquemment par des personnalités des milieux politiques et pédagogiques.

Deux conceptions opposées paraissent se dégager. Certains pensent encore aujourd'hui que l'éducation permanente se limite à une simple addition, aux structures éducatives existantes, de structures nouvelles destinées aux adultes, dans le but de leur donner une deuxième chance de promotion sociale ou de les aider à rester a niveau dans leurs activités. Cette conception a pour conséquence que l'on vise à établir un nouveau réseau sans tou­

cher aux structures éducatives existantes. Celles-ci sont même renforcées puisque, de toute manière, leurs insuffisances graves en matière de préparation à la vie professionnelle, de démocra­

tisation et d'épanouissement des individus pourraient, en théo­

rie, être atténuées. L'éducation permanente serait donc synony­

me d'éducation des adultes.

D'autres spécialistes sont d'un avis différent. Ils pen­

sent que l'éducation permanente englobe tout le champ de l'édu­

cation et que le principe de l'éducation envisagée comme une nouvelle dimension de toute la vie implique une révision fonda­

mentale des structures de base.

Si les conceptions varient en ce qui concerne la structure à donner à l'éducation permanente, il en est de même dans le domaine des contenus. Deux conceptions s'affrontent, celle du monde patronal et des technocrates d'une part, et celle du monde

syndical et des progressistes, d'autre part. A ce sujet.

(1) E. FAURE, op. cit., p. 37.

(29)

M.H. JANNE écrit ; "D'un point de vue patronal, on a souvent tendance - invoquant le 'pragmatisme' - à considérer la for­

mation permanente essentiellement comme un investissement.

Pour être financièrement rentable, la formation doit être uti­

litaire et capable de parer au plus pressé. Opérationnelle, elle doit consister en l'amélioration technique des agents de l'entreprise. Il s'agit d'adapter 1'homme aux besoins de 1'éco nomie. A la limite, un grand nombre d'employeurs seraient

prêts à déclarer que tout ce qui n'est pas d'ordre technique et d'une application immédiate ressort d'une illusion humani­

taire et ne saurait aboutir qu'à une perte de temps et d'ar­

gent.

Inversément, du point de vue syndical, on met très forte­

ment l'accent sur la formation générale, la promotion socio­

culturelle de l'ensemble des travailleurs ...

Cette conception humaniste se trouve quelque peu idéali­

sée. Ainsi, pour un spécialiste français bien connu, s'agit-il de 'rendre capable toute personne de devenir agent de change­

ment, c'est-à-dire de mieux comprendre le monde technique, social et culturel qui l'entoure et d'agir sur les structures dans lesquelles elle vit et de les modifier; d'apporter à cha­

cun une prise de conscience de son pouvoir en tant qu'être agissant; de faire des êtres autonomes dans le sens d'être capables de se situer et de comprendre leur environnement, de l'influencer et de comprendre le jeu relatif entre l'évolution de la société et la leur propre, d'êtres capables de riposter à l'évolution de la société' (1).

Au surplus, les points de vue sont d'autant plus diffici­

lement conciliables que prolifèrent de part et d'autre, les procès d'intention ...

En résumé, aux yeux des uns, les arguments pragmatiques et technologiques dissimulent une volonté de préserver un pou-

(1) B. SCHWARTZ, Pour une éducation permanente, p. 66.

(30)

26.-

voir arbitraire, tandis qu'aux yeux des autres, les préoccu­

pations humanistes et culturelles servent de prétexte et de paravent à des menées subversives" (1).

En fait, on peut distinguer trois aspects principaux dans le contenu de l'éducation permanente.

a) Un aspect culturel instrumental : il s'agit de fournir à l'individu des connaissances et des moyens orientés vers l'exercice d'une activité professionnelle déterminée.

b) Un aspect culturel partiel ; les arts et la culture ne sont en fait que l'expression de l'existence vue par un milieu particulier. Seuls les milieux privilégiés ont pu disposer jusqu'ici des moyens d'expression et des outils d'analyse leur permettant d'affirmer leur culture. Développer la cul­

ture ne signifie donc pas étendre une culture partielle

privilégiée aux autres groupes sociaux, mais donner à toutes les catégories sociales, les moyens d'exprinjer leur propre vision du monde.

c) Un aspect culturel global : la culture consiste surtout en la compréhension du monde dans lequel on vit. Chacun doit pouvoir connaître les structures, les idéologies, les méca­

nismes qui régissent la vie sociale. Seule cette compréhen­

sion permet de se situer, de choisir en pleine clarté et de s'exprimer dans l'action. L'homme cultivé est un homme plus libre dans une société plus démocratique.

Les tenants de l'option technocratique limitent l'éduca­

tion permanente à son aspect instrumental. L'option démocrati­

que vise le développement des trois aspects. Le fossé qui sé­

pare les deux conceptions est donc important. Les démocrates et les technocrates prônent la fin de la division de la vie en deux périodes distinctes, le temps de l'école et le temps du travail productif et l'instauration de l'éducation permanente.

(1) M.H. JANNE, La formation permanente. Réponse à la crise des relations industrielles, p. 25.

(31)

Les signifiants sont les mêmes des deux côtés mais les signi­

fiés sont loin de concorder.

D'autre part, l'éducation permanente limitée à son aspect instrumental peut présenter des niveaux différents correspon­

dant à des besoins divers.

On distingue ;

a) le recyclage : il s'agit de cours destinés à maintenir les qualifications professionnelles pour une même branche pro­

fessionnelle et à un même niveau;

b) le perfectionnement ; le but est ici d'améliorer les quali­

fications professionnelles, afin que l'intéressé puisse obtenir, à un niyeau plus élevé, mais dans la même branche, un emploi meilleur et exigeant davantage;

c) la réorientation : on vise à préparer l'intéressé à l'exer­

cice d'un métier différent, mais en principe, de même niveau

Nous constatons donc que le concept d'éducation permanente s'avère difficile à cerner. Deux conceptions différentes s'af­

frontent quant à ses structures et à son champ d'application.

En ce qui concerne les contenus, trois possibilités apparais­

sent, certains se limitant à l'une d'entre elles, d'autres envi sageant de les satisfaire toutes. Enfin, l'éducation permanen­

te centrée uniquement sur l'aspect instrumental doit pouvoir répondre à trois types de demande.

Etant donné notre prise de position idéologique déjà men­

tionnée (1), à savoir la recherche de l'épanouissement maximum de chaque individu, nous sommes partisan d'une éducation per­

manente envisagée comme une nouvelle dimension de toute la vie, ce qui implique une révision fondamentale des structures de base. Nous sommes aussi pour des contenus n'englobant pas seu­

lement l'aspect instrumental, mais aussi les aspects culturels

(1) Supra, p.l9.

(32)

28.-

partiel et global.

Nous justifierons notre position lors de l'analyse com­

plémentaire et prospective des rapports existants entre notre société et l'éducation (1).

3. Les rôles de l'université avant et après la révolu­

tion industrielle.

Les universités européennes sont apparues au Moyen Age.

Il s'agissait en fait de grands établissements généraux d'en­

seignement supérieur. La société de cette époque est dicho­

tomique. On peut en répartir les habitants en deux groupes opposés, à savoir les dominants, détenteurs du pouvoir et les moins nombreux d'une part, la masse de la population ne pos­

sédant aucun droit d'autre part.

Cette société traditionnelle repose sur une économie de subsistance. La population travaille un nombre maximum d'heu­

res par jour pour survivre péniblement et les individus appar­

tenant à la classe possédante bénéficient seuls de loisirs et de temps libre. L'éducation intellectuelle est donc réservée à la classe dominante de la société, les autres apprenant leur métier "sur le tas". Les privilégiés ne doivent pas travailler pour vivre. L'éducation n'a donc pas pour eux un rôle fonction­

nel. Par conséquent, la formation dispensée dans les universi­

tés sera formelle, voire formaliste. La scolastique règne en maître, les penseurs de cette époque s'évertuant à faire coïn­

cider l'héritage du monde gréco-romain, les exigences, de la raison et les impératifs dogmatiques des livres saints. Pendant des siècles, une distinction nette existera entre la culture universitaire, ornement de la vie et l'apprentissage pour le métier. L'université vivra en marge de la société. Elle aura ses traditions et ses lois propres. Son particularisme ira jusqu'à l'extraterritorialité. Elle se consacrera à la conser-

(1) Infra, pp. 34-79.

(33)

vation de l'héritage culturel de l'antiquité, à son explica­

tion théorique à la lumière de la foi et à l'enseignement d'un ensemble de vérités définitivement établies.

Ainsi que le note J. FOURASTIE ; "L'humanité, depuis des millénaires, n'a accepté que la sélection du sang et celle de

l'action. C'est dans l'entreprise, et non dans l'université, que se forme l'entrepreneur. Jusqu'à une date très récente, dans la plupart des pays, ni l'agriculture, ni le commerce, ni même l'industrie, ne comptaient sur l'université, pour for­

mer leurs cadres" (1).

La révolution industrielle du XIXe siècle va changer les données du problème. Le développement de l'esprit expérimental va engendrer des progrès scientifiques considérables et leurs corollaires, les progrès techniques seront utilisés par le

grand capital pour développer l'industrie. Les techniques moder nés vont devenir si complexes et leur progrès si rapide que le

savoir-faire va exiger un savoir préalable. Les entreprises ne pourront plus produire sans la collaboration de techniciens et cadres hautement qualifiés et elles vont se tourner vers l'université pour les obtenir. A côté de ses fonctions de con­

servation et de transmission des valeurs du passé, celle-ci va devenir également une école professionnelle, pourvoyeuse d'un personnel de haute qualification scientifique de plus en plus nombreux. Elle devra aussi s'occuper de la recherche indispen­

sable dans une société dynamique. Pour répondre valablement à ce défi, l'université doit surmonter deux obstacles de taille : la massification de l'enseignement (due aux besoins croissants de l'économie et aux exigences de la démocratisation de l'ensei gnement supérieur) et la connaissance de l'emploi.

Jusqu'à présent, elle a essayé de remplir son nouveau rôle en posant le problème en termes d'assimilation exhaustive d'un ensemble de connaissances en accroissement constant. Pour ce

(1) J. FOURASTIE, Faillite de l'université, pp. 20-21.

(34)

30

faire, elle est restée prisonnière du temps, celui de la jeu­

nesse, perçu comme devant préparer à la vie professionnelle (avec pour conséquence l'allongement de la durée des études) et de l'espace, celui des campus universitaires, de leurs laboratoires, de leurs auditoires.

Y a-t-il ou non faillite de l'université ? Notre analyse complémentaire et prospective ultérieure (1) envisagera cette question.

(1) Infra, pp. 34-79.

(35)

B. SOCIETE ET EDUCATION.

L'éducation est une des grandes fonctions de toute socié­

té humaine. Il s'agit d'une fonction sociologique. Dans toutes les sociétés, les adultes élèvent leurs enfants au point de vue biologique, mais aussi les éduquent. Dans les sociétés dites primitives, la fonction éducative est diffuse. Elle est exercée par le groupe tout entier à chaque moment et d'une ma­

nière spontanée et non délibérée. L'enfant n'est pas instruit à telle ou telle heure, mais il s'instruit et se prépare à des rôles adultes en observant, en étant témoin et en participant à la vie des adultes. On retrouve une bonne description de cette éducation diffuse dans l'ouvrage de R. GALL, "Histoire de l'éducation" : "... jamais l'éducation n'a été plus agis­

sante qu'en ces sociétés primitives où l'enfant, sitôt qu'il le pouvait, était mêlé aux occupations de ses parents, des adultes de son clan ou de sa tribu. Suivant et imitant son père ou sa mère, selon qu'il était garçon ou fille, à la chasse, dans les occupations ménagères ou agricoles, associé de bonne heure à leurs travaux dès qu'il pouvait rendre service, il apprenait sans le savoir à vivre sa vie d'homme. Et la vie, l'action, étaient sa véritable école. Education toute spontanée, à peu près consciente, bornée à la pratique de la vie et qui, exploi­

tant les tendances naturelles de l'être, se faisait déjà par les jeux de l'enfant où l'on voit celui-ci tant de fois imiter l'adulte, puis par sa coopération aux travaux et occupations de ses aînés. Ainsi, les jeunes Australiens apprenaient-ils à lan­

cer le javelot, à manier la hache de pierre, le bouclier d'écor­

ce, le filet, le bâton ou à grimper aux arbres. Et les filles polynésiennes suivent leur mère et, en les regardant ou en les aidant, apprennent d'elles à préparer les écorces et à faire des nattes" (1).

L'éducation diffuse suffit lorsque : - les techniques connues sont peu nombreuses;

- ces techniques sont simples (poterie, confection d'armes, chasse, pêche);

(1) R. GALL, Histoire de l'éducation, pp. 9-10.

(36)

32.-

- la division du travail est peu poussée.

L'éducation ne devient systématique, institutionnalisée que lorsque les conditions suivantes sont réunies.

- Il faut que la société ait atteint un certain degré de déve­

loppement et de bien-être. La lutte pour la vie ne doit pas être trop dure, trop envahissante. Dans le cas contraire, l'individu ne dispose ni du temps, ni des moyens nécessaires ni même de la motivation pour s'organiser en vue de promou­

voir le progrès en matière d'éducation. Seule compte la sur­

vie.

- Les techniques doivent se développer et devenir plus nombreu ses et plus complexes. On assiste alors à une certaine divi­

sion du travail, chacun ne pouvant tout faire. La fonction éducative se spécialise aussi et se concentre dans certaines mains.

Le type d'éducation apparaît donc lié au type de société.

Ce passage de l'éducation diffuse à l'éducation institution­

nalisée s'opère progressivement. Education institutionnalisée ne signifie d'ailleurs pas éducation généralisée. La société dite primitive ne se transforme pas rapidement en société de surplus. Elle passe par le stade intermédiaire de la société traditionnelle dichotomique, qui repose sur une économie de subsistance. En d'autres termes, la population travaille un nombre important d'heures par jour et produit, tandis qu'une minorité, la classe possédante, détentrice du pouvoir, bénéfi­

cie de loisirs. L'éducation est alors institutionnalisée, mais ses structures, ses contenus et ses méthodes répondent aux be­

soins de la minorité privilégiée. Les structures sont cloison­

nées et comportent des sections privilégiées prenant en charge les enfants des possédants pour leur donner une éducation les préparant à leur vie d'adulte. Eventuellement, on ouvre d'au­

tres sections réservées aux enfants des classes défavorisées, à qui on donne une formation rudimentaire, juste nécessaire

(37)

pour répondre aux besoins de la vie économique. L'éducation traditionnelle est sélective et cette sélection sévère cor­

respond le plus souvent aux classes sociales. Comme les rap­

ports- entre les individus dans la société, les relations entre maîtres et élèves sont celles de dominants à dominés, c'est- à-dire que ces relations sont autocratiques. D'autre part, l'école constitue pratiquement l'unique source d'informa­

tions, les moyens de diffusion étant rares et onéreux. Cette éducation traditionnelle a prévalu chez nous jusqu'en ce ving­

tième siècle. Devant les changements importants survenus dans la société, développement scientifique et technique accéléré, économie en croissance, progrès social, accroissement des pou­

voirs des media, des tentatives de réforme de l'enseignement voient le jour dans les différents pays industrialisés. Ces tentatives visent à mettre les structures, les programmes et les méthodes de l'éducation institutionnalisée en accord avec l'évolution rapide de la société. Jusqu'à présent, ces réfor­

mes ne sont que partielles. Elles ne concernent généralement qu'un niveau, par exemple, le secondaire, et elles ne sont pas impératives, ce qui peut amener la coexistence de deux systè­

mes différents, comme c'est le cas en Belgique avec l'enseigne­

ment secondaire traditionnel et l'enseignement secondaire ré­

nové .

La liaison entre l'évolution de la société et le système éducatif en vigueur dans cette société nous apparaît comme un fait indubitable. Lorsqu'on veut analyser un problème d'ordre éducatif, il importe donc de le mettre en relation avec les conditions de vie ayant cours dans la société qui l'a engendré.

Si nous voulons examiner les problèmes éducatifs d'aujourd'hui, en particulier ceux ayant trait à l'université, nous devons donc les envisager sous l'angle de la relation entre notre so­

ciété et l'éducation.

(38)

34.-

C. NOTRE SOCIETE ET L'EDUCATION.

Nous envisagerons donc les rapports existant entre notre société et l'éducation en nous plaçant à un point de vue stra­

tégique, c'est-à-dire que nous analyserons la situation actuel le suivant la méthode de la complémentarité et en lui donnant une dimension prospective.

Nous aborderons successivement les aspects suivants :

1. socio-économiques;

2. politiques et sociaux;

3. psychologiques et sociologiques.

1. Les aspects socio-économiques.

a. Desçription_et_analyse_de_la_situation.

1. La consommation détermine la structure de l'emploi.

C'est devenu un cliché de déclarer que nous vivons

aujourd'hui dans une société de consommation. Celle-ci déter­

mine la structure de l'emploi, son volume, la naissance de spécialisations nouvelles, la disparition de professions hier florissantes. Toute analyse sérieuse de la situation socio­

économique passe par une étude de la consommation.

Les données statistiques concernant l'évolution de la consommation dans les pays industrialisés comme la Belgique, les Pays-Bas, la France, l'Allemagne Fédérale, le Royaume- Uni et les Etats-Unis ne manquent pas. H. JANNE, notamment, donne l'évolution de 1955 à 1968 (1).

Ces chiffres montrent que l'accroissement de la consom­

mation privée est un phénomène général dans les pays indus­

trialisés. Même si la part relative de la consommation privée par rapport à l'ensemble du produit national brut a tendance

(1) H. JANNE, Le temps du changement, Op. cit., pp. 22, 34, 35

(39)

à diminuer légèrement, ce type de consommation reste l'élément prépondérant, comme le montre le tableau suivant (1).

utilisation du produit intérieur brut aux prix du marché (%) 1975

Pays

Consommation privée sur le territoire

économique

Consommation collective des administrations

publiques

Formation brute de capital

fixe

Eur. 9. 62,0 16,3 21,7

Belgique 60,5 16,8 22,3

Pays-Bas 57,8 18,0 21,2

France 62,3 14,5 23,4

R,F. d'Alle- 60,9 14,7 21,5

magne

Royaume-Uni 61,4 22,2 19,9

U.S.A. 64,3 19,4 16,2

La consommation déterminant la production et, par consé­

quent, la structure et le volume de l'emploi, il s'avère in­

téressant d'examiner comment se ventile la consommation pri­

vée. Vu son poids et le caractère irrationnel que peuvent prendre ses orientations, c'est elle qui peut amener les plus grands bouleversements dans l'activité économique. Elle se prête en effet moins aisément que la consommation publique et les investissements, à des décisions mûrement réfléchies, fai­

sant partie d'un plan coordonné.

(1) Office des Publications officielles des Communautés

européennes. Statistiques de base de la Communauté, p. 31.

(40)

36.

H. JANNE cite de nombreux chiffres qui nous donnent la composition de la consommation privée et son évolution dans plusieurs pays industrialisés, de 1955 à 1968 (1).

Des chiffres plus récents viennent confirmer son analyse.

(1) H. JANNE, Le temps du changement, op. cit., pp. 24-25.

(41)

Composition de la consommation des ménages (%)

Consommation de produits et services divers en pourcentage du total.

R.F.

Allemagne

France Italie Pays-Bas Belgique

a) Produits ali­

mentaires.

1970 24,1 28,2 39,9 28,3 28,1

boissons, tabacs.

1974 22,0 25,9 37,3 26,5 25,3

b) Articles d'ha­

billement et

1970 10,8 9,2 9,3 10,6 8,8

chaussures. 1974 10,3 8,2 9,1 9,7 8,9

c) Logement et charges de dis-

1970 10,9 10,6 9,8 8,5 10,4

tribution d'eau . 1974 11,0 10,6 10,5 9,7 9,3

d) Chauffage et 1970 3,6 3,2 3,1 3,9 5,3

éclairage. 1974 4,5 3,6 3,4 3,8 5,1

e) Meubles, arti­

cles de ménage.

1970 12,6 8,4 5,7 12,7 11,8

dépenses d'en­

tretien courant

1974 12,1 8,9 6,2 11,0 14,1

f) Services médi­

caux et dépen-

1970 9,3 10,3 6,9 8,3 6,9

ses de santé. 1974 9,7 11,4 7,6 10,6 7,4

g) Transports et 1970 11,7 10,6 10,7 9,4 10,4 communications. 1974 11,3 10,8 10,9 9,9 10,9

h) Loisirs, spec­

tacles, ensei-

1970 7,7 6,8 6,1 7,8 4,7

gnement et cul­

ture.

1974 7,8 7,2 5,5 8,3 5,5

i) Autres biens 1970 9,4 12,8 8,6 10,7 13,7

et services. 1974 9,3 13,4 9,5 10,6 13,4

T. 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

(1) Office des Publications officielles des Communautés européennes.

Indicateurs sociaux pour la Communauté européenne, pp. 164-165.

(42)

38.-

II apparaît que le consommateur serait, en général, de moins en moins intéressé par les biens primaires et se tour­

nerait plus volontiers vers les biens secondaires et tertiaires.

Cette tendance ne peut évidemment manquer d'avoir des réper­

cussions importantes sur la structure et le volume de l'emploi.

Selon la plupart des estimations, la répartition typique de la population active dans les sociétés traditionnelles se présente de la manière suivante :

- primaire : 80 à 90 %;

- secondaire ; 5 à 15 %;

- tertiaire ; 5 à 15 %.

Le tableau de la page suivante (1) nous donne l'évolution dans neuf pays industrialisés, y compris la Belgique.

(1) J. FOURASTIE, Les 40.000 heures, p. 67.

(43)

Pays Année

Secteur primaire (agriculture, forêts, pêche)

Secteur secondaire (industrie,

mines, bâtiment)

Secteur tertiaire (service dont

commerce, transports et communications)

Allemagne Fédé- 1950 24,7 42,9 32,5

raie. 1955 18,6 46,7 34,7

1962 13,3 48,2 38,5

Belgique, 1955 8,9 45,5 45,6

1960 7,6 46,5 45,9

France, 1901 42 30 28

1954 26,7 36,8 36,5

1962 20,6 38,6 40,8

Italie, 1955 36,6 34,4 29,0

1962 27,9 40,6 31,5

Luxembourg, 1960 16,4 42,2 41,4

Pays-Bas, 1935 12,1 41,5 46,4

1960 10,8 42,3 46,9

Royaume-Uni, 1960 6 48 46

1962 4 48 48

Suède, 1960 13,7 45,3 41,0

1968 9,3 47,0 49,7

Etats-Unis, 1850 65 18 17

1900 30 25 39

1950 12,0 36 52

1960 7,6 35,2 57,1

(44)

40.-

Les chiffres les plus récents dont nous disposons sont les suivants (1).

Pays Agriculture Industrie Services Total

EUR. 9. 8,7 41,7 49,7 100

R.F. d'Allemagne. 7,3 46,0 46,7 lOO

Belgique. 3,6 40,0 56,5 100

France. 11,3 38,6 50,0 lOO

Italie. 15,8 44,1 40,1 lOO

Luxembourg, 6,2 47,2 46,6 lOO

Pays-Bas. 6,6 34,8 .58,6 loo

Royaume-Uni. 2,7 40,9 56,4 100

Suède. 7,6 36,5 57,1 lOO

Etats-Unis. 4,0 29,0 67,0 lOO

L'effondrement du secteur primaire est évident.

Le glissement s'est opéré vers les secteurs secondaire et tertiaire.

On remarquera qu'aux Etats-Unis, pays qui nous précède généra­

lement dans l'évolution économique, un certain "tassement" du sec­

teur secondaire se manifeste dès 1960. Ce "tassement" s'est accen­

tué depuis et il est également apparu dans les autres pays indus­

trialisés, à l'exception de l'Italie et du Luxembourg, dont le dé­

marrage industriel a sans doute été plus tardif.

Comment peut-on expliquer cette évolution ?

Pendant des siècles, l'humanité a connu peu de progrès techni­

que. Il y a peu de temps encore, dans certains pays d'Europe, cha-

(1) Office des Publications officielles des Communautés européennes.

Statistiques de base de la Communauté, op. cit., p. 19.

(45)

cun savait tout faire. L'homme était à la fois laboureur, maçon, charpentier, peintre. C'est le progrès technique, corollaire du progrès scientifique, qui anime la période dans laquelle nous nous trouvons. Ce progrès technique peut être mesuré par la pro­

ductivité du travail. La mesure du progrès technique par la pro­

ductivité ou rendement du travail humain s'attache à mesurer la quantité de produit obtenue dans une unité fixe (l'heure) de tra­

vail humain, quelles que soient les autres conditions de la pro­

duction.

Depuis 150 ans, une grande évolution s'est manifestée.

Ainsi, J. FOÜRASTIE constate (1) que, pour moissonner un are de blé, il fallait ;

- en 1800, une heure avec une faucille;

- en 1850, deux minutes avec une faucheuse-lieuse;

- en 1920, quarante secondes avec une faucheuse-lieuse à traction mécanique;

- en 1945, trente-cinq secondes avec une moissonneuse-batteuse, qui supprime du même coup les opérations de battage.

Le progrès technique agit non seulement sur les rendements du travail humain, mais aussi sur les rendements en nature. Le rendement à l'hectare des terres a été considérablement amélioré.

"En mettant de l'engrais, en labourant plus profondément, en sélectionnant les semences, on accroît le rendement des sols.

En 1810, une terre française rapportait 8 à 9 quintaux de blé à l'hectare. Maintenant, la même terre rapporte facilement 35 à 45 quintaux. Dès maintenant, des 'expériences de laboratoires' ont obtenu des rendements de l'ordre de 100 quintaux à l'hectare;

l'emploi de la radio-activité, de certaines hormones, rendra peut être ces rendements usuels. Quoi qu'il en soit, et sans parler de ces anticipations monstrueuses, on a déjà incontestablement enre­

gistré un progrès du rendement à l'hectare atteignant l'ordre de grandeur de 1 à 5" (2) .

(1) J. FOÜRASTIE, Le grand espoir du XXe siècle, op. cit., p. 17.

(2) Ibidem, p. 34.

(46)

42.-

En fait, le progrès technique est considéré comme moyen dans le secteur primaire (activités agricoles et activités connexes). Il est considérable dans le secteur secondaire (in­

dustrie) et plus faible dans le tertiaire (les services). Pour se convaincre de la réalité de la division de l'activité éco­

nomique en secteurs à progrès technique d'intensité variable, il suffit de songer au rendement des ouvriers dans des entre­

prises telles que les chaînes de construction de voitures auto­

mobiles et au rendement des professeurs, des coiffeurs, des préposés aux bureaux de poste, etc.

Grâce au progrès technique, on produit plus de biens de consommation en une heure de travail.

On produit notamment plus de biens alimentaires. Pendant un certain temps, le marché peut absorber cet accroissement.

Cependant, la progression démographique est relativement faible dans les pays industrialisés.

A partir d'un certain moment, l'homme est saturé de biens alimentaires. Le progrès technique a fait baisser les prix des produits primaires, mais la saturation se produit inévitablement.

Que se passe-t-il alors ? Une partie des individus vivant du pri­

maire doit émigrer vers un autre secteur de la vie économique, le secondaire, par exemple. Il s'agit du phénomène bien connu de « l'exode rural, qui continue d'ailleurs encore aujourd'hui. Le pri­

maire se vide donc progressivement de sa population active en rai­

son du progrès technique de plus en plus poussé.

Dans le secteur secondaire, le progrès technique est considé­

rable. Au fur et à mesure que les prix secondaires baissent et que la faim des biens primaires a été assouvie, l'homme demande de plus en plus de biens secondaires. La consommation est énorme. Le secteur secondaire s'enfle de plus en plus avec l'apport des gens venus du primaire. La productivité s'accroît rapidement, mais la consommation est telle que les produits s'écoulent très vite.

Pourtant, un moment arrive où la saturation de biens secondaires survient elle aussi. Le phénomène qui s'est produit pour le pri-

(47)

maire se répète alors pour le secondaire. Cela a d'abord été visible aux Etats-Unis et ensuite dans certains pays d'Europe, comme l'ont montré deux tableaux (1). Les gens étant saturés du secondaire demandent de plus en plus de tertiaire. Un nombre de plus en plus grand de personnes vivant de ce secondaire pas­

sent alors dans le secteur tertiaire de l'activité économique, c'est-à-dire là où la demande est très forte. Or, dans ce ter­

tiaire, il y a moins de progrès technique, donc moins d'accrois­

sement de la productivité. Cela explique le gonflement specta­

culaire de ce secteur.

Les déplacements en main d'oeuvre n'ont pas seulement lieu d'un secteur à l'autre. Le phénomène apparaît aussi à l'intérieur d'une même subdivision ; "... le transfert du primaire au ter­

tiaire s'accompagne de profonds mouvements à l'intérieur du se­

condaire et du tertiaire et d'une prodigieuse élévation des qua­

lifications professionnelles. Par exemple, malgré la vitesse exceptionnelle avec laquelle croît notre production industrielle

(doublement en 10 ans), les effectifs employés dans les mines de charbon se réduisent, mais ceux des industries mécaniques et électriques croissent encore rapidement; dans le tertiaire, les effectifs des services domestiques stagnent faute de candidats, mais ceux de l'enseignement connaissent une expansion intense" (2).

2. L'évolution prévisible de la structure de l'emploi.

L'évolution décrite ci-dessus va-t-elle se maintenir ? Quelles sont les prévisions en la matière ? Divers auteurs pensent que la mouvance enregistrée aujourd'hui risque de se poursuivre.

Ainsi, J. FOURASTIE nous donne les prévisions suivantes, pour l'ensemble des activités (3).

(1) Supra, pp. 39-40.

(2) J. FOURASTIE, Les 40.000 heures, op. cit., p. 65.

(3) Ibidem, p. 70.

(48)

44.

Evolution de la population active française de 1962 à 1985 (effectifs en milliers).

Secteurs 1985 variation de

1962 à 1985

Agriculture. 2.370,0 - 1.397,9

Industrie. 9.671,5 + 1.398,0

Tertiaire. 9.889,0 + 3.070,0

Les changements intervenus jusqu'ici vont sans doute se maintenir dans le même sens, à savoir glissement spectaculaire du primaire vers le secondaire et le tertiaire et mutations importantes à l'intérieur d'un même secteur, notamment, le se­

condaire, c'est-à-dire là où le progrès technique est le plus grand.

Que va-t-on obtenir à long terme ? Citons ici H. JANNE (1) :

"A long terme, l'évolution semble s'orienter vers une situation inverse de celle de l'Ancien Régime et devoir, le nouveau stade une fois atteint, rester stable à son tour, non bien sûr en ce qui concerne le contenu des trois secteurs, mais en ce qui con­

cerne la répartition de la population entre ceux-ci :

: 3 à 5 %;

: 10à20%;

: 75 à 87 %.

2.000, on n'en sera pas encore là".

Cette évolution exerce évidemment une grande influence sur 1 hiérarchie des qualifications. H. JANNE, citant T. HUSEN, considè re les quatre niveaux suivants (2) :

(1) H. JANNE, Le temps du changement, op. cit., p. 48.

(2) Ibidem, p. 49.

- primaire - secondaire - tertiaire

Mais en l'an

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