Une relation qui n’est pas une mais multiple

No Brasil, os anos 60 e 70 foram marcados pelo crescimento do número de matrículas, principalmente, na rede pública de ensino, o que gerou a necessidade de haver mais docentes atuando em salas de aula. Para suprir esta necessidade, muitos professores foram conduzidos às escolas, processo que restringiu a avaliação e seleção de tais profissionais. Foi neste contexto que começou a surgir um modelo de livro destinado à estruturação do trabalho pedagógico, baseado na apresentação de conteúdos e exercícios que se organizavam por áreas do conhecimento e que se distribuíam de acordo com a carga horária determinada para o ano letivo (GERALDI, 2003).

Esse modo de elaborar o livro didático gerou questionamentos e críticas a respeito das concepções metodológicas apresentadas nos materiais – por vezes consideradas insipientes - como também, acerca dos conteúdos apresentados, pois alguns conceitos tinham um caráter ideologicamente discriminatório e/ou desatualizado.

Além desses aspectos, estudos acadêmicos revelaram que o livro didático foi, paulatinamente, convertendo-se no principal material empregado por alunos e professores nas escolas brasileiras, sobretudo, nas da rede pública de ensino (BATISTA, 2003). Na medida em que o professor passou a utilizar o livro didático como referência teórica para sua (in)formação, este profissional teve o fazer pedagógico condicionado aos conceitos e às metodologias apresentadas nestes materiais que passaram não só a apoiar a ação docente, mas principalmente, a organizá-la e defini-la, o que se justifica, em grande parte, pela precariedade na formação do professor e pelas suas condições de trabalho.

Apesar de situados em uma época marcada pela comunicação eletrônica e pelo surgimento de novas tecnologias, é legítimo considerar que os livros didáticos continuam atuando como uma importante ferramenta no processo de ensino/aprendizagem. No que tange, em particular, ao papel do livro didático na prática da leitura, pode-se afirmar que,

muitas vezes, este tipo de livro é o único material de leitura de que dispõem os aprendizes do Ensino Fundamental.

Como justificativa para esta situação, pode-se considerar que, muitas vezes, os alunos não têm condições financeiras para adquirir diferentes materiais de leitura e/ou não recebem dos pais estímulos para ler; outro aspecto é a prática docente que se baseia quase ou exclusivamente no uso do livro didático. Tais condições tornam difícil que outros materiais de leitura cheguem às mãos dos aprendizes e, consequentemente, o livro didático acaba por adquirir grande participação no processo de letramento destes indivíduos (ROJO e BATISTA, 2003).

Ao considerarmos que o livro didático se impõe, para alunos e professores, como uma fonte legitimada de saberes e como instrumento pedagógico amplamente empregado no contexto educacional, sobretudo no âmbito da leitura, torna-se cada vez mais relevante ao processo de ensino/aprendizagem de línguas que estes livros tenham a sua qualidade (re)pensada e (re)discutida, pois os textos destinados ao uso didático se apresentam, geralmente, como o meio de escolarização e de acesso à cultura escrita para grande parcela da população brasileira (GALVÃO e BATISTA, 2009).

Apesar de termos uma política pública educacional que visa à melhoria na qualidade dos livros didáticos, sob a forma do Programa Nacional do Livro Didático12 (PNLD), que avalia e seleciona os livros que serão distribuídos para a rede pública de ensino, ainda há problemas relacionados à elaboração destes materiais, sobretudo no que concerne ao trabalho com a leitura. Percebe-se que, apesar de os livros terem passado por um processo de avaliação e seleção que considera as concepções teórico-metodológicas discutidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), algumas obras nem sempre propõem atividades de leitura relevantes para o desenvolvimento da competência leitora do aprendiz (GRIGOLETO, 1999; MARCUSCHI, 2002; KLEIMAN, 2008,).

Este problema não é exclusivo dos livros de língua portuguesa, pois os de língua estrangeira, muitas vezes, também se caracterizam pelo trabalho direcionado à leitura como processo de decodificação e/ou como sistematização de itens gramaticais, por exemplo. A preocupação com a qualidade desses livros didáticos levou o PNLD (2012) a incluir, pela primeira vez, coleções de espanhol e de inglês no conjunto de obras que seriam avaliadas e selecionadas pelo Programa.

12 _{Ainda nesta seção, no item 3.3, abordaremos de forma mais detalhada o Programa Nacional do Livro Didático} (PNLD).

Ainda que esta inclusão possa ser considerada como um avanço no âmbito do ensino de línguas, torna-se relevante que as instituições escolares e os professores discutam criticamente e reflitam a respeito dos livros de língua estrangeira a serem adotados, de modo que suas escolhas sejam conscientes quanto às formas de tornar significativo o uso de tais materiais pelos alunos.

Sobre este aspecto, temos o que ressalta Pêcheux (1975) sobre a importância de se pensar criticamente o livro didático:

Desmistificar a ilusão do livro didático enquanto depositário de um saber imutável, hierarquizado, pode levar alunos e professores a refletirem sobre uma tradição herdada de atividade didática muito dirigida, em busca da adoção de uma atitude mais crítica em relação à confortável posição de encontrar um saber organizado, com tudo em seus devidos lugares, como manda o senso comum (PÊCHEUX, 1975, p. 37

No que concerne, especificamente, aos livros didáticos de língua espanhola, podemos dizer que o mercado editorial se constitui por publicações nacionais e estrangeiras que apresentam uma variedade de linhas teóricas e propósitos cuja elaboração conta com autores nacionais quanto estrangeiros. Considerando-se a grande quantidade de títulos, torna-se necessária uma análise desses materiais fundamentada em critérios claramente definidos e objetivos, para que de fato esses livros atendam às necessidades específicas de cada situação de ensino (Melone, 2000, p. 234).

Ao pensarmos em um processo de ensino/aprendizagem de línguas que priorize a formação de um aluno capaz de construir significados, torna-se necessário refletir acerca de alguns problemas que permeiam a elaboração do livro didático de espanhol L2, sobretudo, no que tange às atividades de leitura propostas por este material. Por exemplo, ao considerarmos que a língua espanhola é plural, heterogênea e apresenta diferenças que não podem ser desconsideradas, tampouco reduzidas a meras amostragens sem nenhum tipo de reflexão maior a seu respeito (OCEM, 2006, p. 134), temos uma concepção de ensino de espanhol pautada na pluralidade linguística e cultural do universo hispanofalante, concepção que deve ser considerada pelos livros de espanhol L2 (PNLD-2012), pois assegura ao aluno uma formação mais abrangente na língua estrangeira.

Contudo, segundo Camargo (2004), durante muito tempo houve o apagamento das diferentes culturas e manifestações linguísicas que configuram a diversidade identitária do universo hispanofalante problema que, consequentemente, reflete-se na elaboração dos livros

de língua espanhola, pois muitos materiais, por vezes, excluem amostras de variedades representativas da língua espanhola.

Outro problema que pode ser apontado no livro de língua esttrangeira, aqui, especificamente, de língua espanhola, é que ainda reúnem os exercícios de leitura que acabam por priorizar conteúdos gramaticais descontextualizados, pautados na norma e na forma (ROJO e BATISTA, 2003), como também, baseiam-se nas atividades em que a elaboração das respostas não exige do aprendiz mais do uma cópia literal de partes do texto que, muitas vezes, figura no livro como um pretexto para indagações genéricas que admitem qualaquer tipo de resposta (MARCUSCHI, 2002).

Ao concebermos a leitura como uma atividade necessária para a reflexão, análise crítica e produção de sentidos, e relevante para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, podemos admitir que ainda se encontra insipiente em muitos materiais que chegam às salas de aula (KLEIMAN, 2008; CORACINI,1999).

Diante do exposto, fica evidente a necessidade de um maior número de estudos que se ocupem do livro didático e da importância que a leitura desempenha neste tipo de material, a fim de que se possa resignificar o papel assumido pelo professor e pelo aluno, ou seja, que aquele não seja um mero transmissor de verdades absolutas e que este seja capaz de construir o conhecimento, processo pelo qual ambos os indivíduos exercitem a criatividade e alcancem novas formas de pensar e ver o mundo.