Notion de juste distance

Partindo do princípio de que a estrutura e a língua não devem ser os únicos focos do ensino de PE, aspectos como gêneros e tipos de textos variados utilizados no ensino/aprendizado de LE devem ser levados em consideração. Assim como apresentado na seção 2.2.1, a concepção que perpassará esta seção se liga à compreensão de que a escrita se torna coerente ao ser pensada como ensino de estratégias de escrita – operações regulares de construções de textos – e como desenvolvimento de habilidades linguísticas. Na seção sobre estratégias de CE, discutiu-se a divisão proposta por Kleiman (2008) no que toca às estratégias. Para a autora, elas são classificadas como metacognitivas e cognitivas. A primeira se refere às operações realizadas com algum objetivo, sobre as quais o sujeito tem controle. A segunda se refere às operações inconscientes do leitor. Tentando estabelecer uma relação entre o que é apontado como estratégias de CE e o que pode ser apontado como estratégias de PE, pode-se propor que sejam promovidas, através do ensino, condições para que o produtor

desenvolva habilidades linguísticas, que vão desde a capacidade de usar o conhecimento gramatical para estabelecer relações entre as palavras, até a capacidade de usar o vocabulário para a construção de estruturas textuais, atitudes e intenções.

Assim como o faz para a CE, os PCN (1998 p. 98) mostram-se preocupados com as práticas que envolvem a PE. Diante disso, promovem uma reflexão em torno da questão, propondo algumas ações aos professores. Como discutido anteriormente, o documento procura inicialmente estabelecer uma diferença entre interação oral e escrita, afirmando que se trata de um desafio a ser considerado no processo de PE. Isso quer dizer que, para quem escreve, é necessária a atenção a alguns elementos: expor informações/ideias de maneira mais clara, planejada, detalhada; considerar que o conhecimento exigido do código linguístico é de natureza diversa na situação de interação escrita; e considerar que, na escrita, os possíveis contextos socioculturais, relevantes na constituição dos diferentes sentidos, precisam ser recuperados por quem escreve.

Nesse contexto, nota-se que quem escreve deve levar em consideração uma série de elementos, como sustenta Antunes (2009, p. 197):

na escrita, o emprego das unidades lexicais (substantivos, adjetivos, verbos) e de formulações sintáticas mais explícitas e completas é ampliado e mais comumente diversificado. É comum ainda que se evite o uso de frases incompletas, a meias, práticas comuns na fala informal.

Além disso, a autora afirma (2009, p. 198):

Os sinais de pontuação- e certos recursos gráficos (negrito, itálico, sublinhado, “aspas”, LETRAS EM CAIXA ALTA, entre outros) são outros recursos que tendem a suprir a falta daqueles elementos contextualizadores, sobretudo aqueles que expressam as particularidades da entonação, por exemplo. (grifo da autora)

Levando em consideração que o uso da linguagem se concretiza a partir de um lugar de produção histórico, cultural e institucionalmente determinado, é de extrema importância mostrar ao aluno a noção de contexto. Ao definir contexto, Koch e Elias (2010, p. 84-88) apontam algumas funções que partem de três questões: quem escreve o faz sempre para alguém, guiado por um objetivo e com base em um conjunto de conhecimentos. Sugerem que a consciência das funções do contexto permite sucesso no empreendimento interacional, pois o contexto possibilita:

avaliar o que é adequado ou não adequado do ponto de vista dos modelos interacionais construídos culturalmente;

pôr em saliência o tópico discursivo e o que é esperado em termos de continuidade temática e progressão textual;

a produção de inferências e de sentido; explicar ou justificar o que foi dito;

explicar ou justificar o que é dito e o que não deve ser dito.

Nesse contexto e tendo como base a consciência da problemática do contexto social brasileiro, em que se encontra acesso desigual aos textos escritos, os PCN (1998, p. 98) enfatizam a importância da questão da metacognição, pois, segundo o documento (1998, p. 99), põe em evidência a relação entre o que se está aprendendo, o como e qual o propósito da aprendizagem. Diante disso, é relevante fazer o aluno deixar clara a situação de comunicação: quem escreve, com que finalidade, para quem.

O documento (1998, p. 99) aponta ainda outros elementos importantes que devem ser levados em consideração no processo de ensino:

a) as motivações: ligadas aos interesses da faixa etária e ao grupo no qual se inserem os alunos;

b) o incentivo à criatividade: ligado à possibilidade de se atenuarem as relações de poder na sala de aula;

c) o trabalho em grupo: ligado ao fato de permitir mais facilmente a concretização da ideia de que os sentidos se produzem na interação;

d) o papel do professor na visão sociointeracionista: ligado à responsabilidade do professor pela organização das interações em sala como também ligado à busca do equilíbrio das relações no contexto.

Outra questão relevante proposta pelos PCN diz respeito às ações dos professores ao estabelecerem metas realistas para a PE.

Isso é possível a partir da observação das condições em que se desenvolve a aprendizagem, definição das etapas didáticas e da escolha de ferramentas apropriadas. Entre as etapas que podem caracterizar as tarefas de produção escrita (planejamento, produção, revisão) mereceria especial atenção a de revisão do texto produzido. Esta pode ser realizada com a cooperação de um colega de modo a colaborar na construção da aprendizagem; na percepção de que o significado é uma construção social, viabilizada na própria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na compreensão de que a tarefa de produção escrita requer aprimoramento do texto produzido em razão da necessidade de perseguir a clareza e de se antever as dificuldades que o leitor possa ter. (PCN, 1998, p. 99)

Nas orientações que propõem, os PCN (1998, p. 103) apresentam medidas que podem ser eficazes no ensino de PE. Para essa prática, enfatiza-se a importância de fazer com que os alunos (a) se deem conta de como os três tipos de conhecimentos apontados – de mundo,

sistêmico e da organização textual5 – estão articulados na construção do significado; (b) percebam o ato interacional envolvido na escrita, enfatizando a visão de cumprimento de uma tarefa que não é apenas escolar para que sejam notados os participantes envolvidos, seus propósitos, dentre outros. Convém apresentar uma sugestão feita pelo documento (1998, p. 104-105) a respeito do trabalho de CE:

Os Tipos de Conhecimento

(1) DE MUNDO

Temas (a) lexicais

(2) SISTÊMICO