Une ingénierie pédagogique en cinq étapes

L’ingénierie pédagogique est souvent considérée (Carré et Jean-Montcler, 2004) comme une démarche en cinq étapes, partant du diagnostic, en passant par le design, le développement, la conduite et terminant par l’évaluation (cf. figure 27). Nous allons détailler ces étapes récursives de cette démarche. Les différentes étapes que nous allons présenter ont une orientation très « outils » pour la conception de formation. Cette volonté de concevoir un programme de formation opérationnel, pour les industriels qui nous en ont fait la demande, est inhérente à notre travail de « Recherche Action ».

Figure 27 : Les 5 étapes de l’ingénierie pédagogique (d’après Carré et Jean-Montcler, 2004)

4.1.4.1 Le diagnostic

Selon Carré et Jean-Montcler (2004) le diagnostic est une analyse préliminaire de la demande de formation. Elle est composée de l’analyse des trois entrées de la figure 28, c’est- à-dire des objectifs de la formation, de l’analyse du public ainsi que des ressources et contraintes du projet.

Figure 28 : Fonction de l’ingénierie pédagogique (d’après Carré et Jean-Montcler, 2004) OBJECTIFS DE FORMATION Exprimés en terme de compétences à atteindre ANALYSE DU PUBLIC Caractéristiques socio-économiques et psychopédagogiques RESSOURCES ET CONTRAINTES Humaines, financières, logistiques,

technologiques et sociales INGENIERIE PEDAGOGIQUE OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE DISPOSITIF METHODE TECHNIQUE OUTILS, SUPPORTS DIAGNOSTIC DESIGN EVALUATION CONDUITE DEVELOPPEMENT DIAGNOSTIC DESIGN EVALUATION CONDUITE DEVELOPPEMENT

Les objectifs de la formation permettront de définir précisément les résultats attendus par la formation en termes de connaissance et de compétences. Cette phase est également l’occasion de définir les modalités d’évaluation de la formation. Nous y reviendrons plus tard.

L’analyse du public permettra d’ajuster le niveau de connaissances à transmettre. Des éléments tels que les caractéristiques socio-économiques, cognitives ou motivationnelles de la population peuvent agir sur les conditions d’apprentissage ultérieures.

Bien évidemment, une analyse des ressources permettra de dimensionner au mieux la formation (e.g., plusieurs intervenants, visites de sites, achat de droits audiovisuels, etc.).

Ainsi selon Carré et Jean-Montcler (2004), cette première étape de l’ingénierie pédagogique permettra de définir les objectifs d’apprentissage, le dispositif à mettre en place, la méthode pédagogique, la technique ainsi que les outils et les supports de la pédagogie (cf. figure 28).

4.1.4.2 Le design

La phase de design doit permettre de concevoir et de formaliser le projet pédagogique. L’objectif est de déterminer : les objectifs d’apprentissage, le choix du dispositif ainsi que les moyens pédagogiques.

Selon Carré et Jean-Montcler (2004, p. 430), un bon objectif d’apprentissage doit « être

énoncé de manière univoque, décrire un résultat observable (exprimé à l’aide d’un verbe d’action), accompagné des conditions de cette observation et des critères de son évaluation ».

Les auteurs préconisent cependant de chercher à conserver de la souplesse et de ne pas trop rigidifier les objectifs d’apprentissage.

Le choix du dispositif déterminera le cadre technologique et spatio-temporel des modalités des actions de formation. On précisera notamment l’organisation des visites, les modalités de travail en groupe, le type d’équipement nécessaire, etc.

Pour finir, les moyens pédagogiques définiront l’ensemble des procédés, ressources et artefacts utiles à l’action du formateur. Carré et Jean-Montcler (2004), définissent quatre types de situations de travail auxquels ils associent des techniques ainsi que des outils, supports et équipements. Le tableau ci-dessous illustre ces propos.

Tableau 5: Les moyens pédagogiques d’après Carré et Jean-Montcler (2004), modifié

Type de situation Exemples de techniques associées

Exemples d’outils et supports associés

Expositives (conférence, exposé, témoignage, débat, etc.) Démonstratives (expérience,

démonstration, essai, etc.) En face-à-face

formateur-grand groupe

Interrogatives (questionnement, test, etc.)

Polycopié, manuel, livre, transparents, fichier vidéo ou

fichier audio, diapositives, simulation, film, visioconférence, etc. En sous-groupe

Exposé, projet de groupes, enquête, discussion-débat, étude

de cas, brainstorming, jeu de rôles, etc.

Dossiers, cas, fiches de rôles, jeu, base de données, Internet,

etc.

Individualisé

Exercice ou projet individuel, exposé, enquête, enseignement

programmé, exploration, simulation, etc.

Dossiers, manuels, vidéo et audio, fiches, simulateur,

Internet, etc. En situation de travail Compagnonnage, tutorat, coaching, formation-action, immersion, etc. Documents et équipements professionnels « réels » 4.1.4.3 Le développement

Cette phase permet d’élaborer des outils ainsi que les supports de formation. Cette phase peut être courte dans le cas où la préparation du plan d’intervention se fait à l’aide de ses techniques et de ses outils habituels (Carré et Jean-Montcler, 2004). Mais dans notre cas le développement sera une part bien particulière de notre projet d’ingénierie pédagogique. C’est à proprement dit la partie la plus importante en volume car d’une part elle fera appel aux technologies de l’information et de la communication mais mobilisera également une réflexion importante pour l’explication des mesures de prévention et de protection à prendre en compte.

4.1.4.4 La conduite

La conduite peut être divisée en deux parties :

• Une « externe » qui concerne le contact avec les intervenants, l’ensemble de la logistique, le suivi des présences, etc.

• Une « interne » qui concerne la relation pédagogique directe avec les stagiaires. Cette relation pédagogique peut être de plusieurs sortes et devra être définie en fonction de la conception des formations. Elle peut par exemple relever des niveaux de la « communication pédagogique » définis par Leclercq (2004) ou d’une approche recherchant la simulation et le compagnonnage (Pastré, 2004). La définition de la conduite n’est pas a

priori une question simple. Nous nous focaliserons sur certains points permettant de faciliter

n’existe pas de conduite a priori optimale. Celle-ci devra prendre en compte les spécificités de chaque population : « Il ne s’agit alors plus tant d’identifier et de mettre en pratique un

« style », une modalité ou une conception pédagogique idéale ou supérieure aux autres, que de veiller à l’optimisation du croisement entre les attitudes du formateur et les dispositions de l’apprenant. De ce point de vue, un style de « facilitateur », non-directif, face à un apprenant peu autodirigé, peut se révéler aussi inefficace qu’un style transmissif et directif face à un sujet doté d’un projet d’apprentissage fortement autodéterminé. Ici encore, tout est question d’articulation. ».

Si la conduite de la formation est un élément clef du succès de celle-ci, peu d’éléments précis se retrouvent dans la littérature scientifique. Nous nous focaliserons sur quelques caractéristiques générales validées expérimentalement (Monteil et Huguet, 2002).

4.1.4.5 L’évaluation

L’évaluation est basée sur un certain nombre critères. Pour de nombreux auteurs, l’ingénierie pédagogique vise à l’optimisation du rapport entre résultats attendus et coût réels de la formation. Selon cette approche on cherchera à apprécier les facteurs de résultats et de coûts. Nous reviendrons ultérieurement aux critères d’évaluation (de l’impact) d’une formation.

Meignant (1997) définit des grandes catégories pour l’évaluation de l’impact d’une formation à savoir :

• Le taux de participation (taux de présence ou d’assiduité). • La satisfaction des stagiaires (représentations ou images).

• Le niveau des acquisitions (apprentissages réalisés durant la formation). • Le transfert de compétences (exploitation des acquis en situation réelle). • Les effets globaux de la formation sur l’organisation.

Nous verrons plus tard qu’il existe de nombreuses autres dimensions pour l’évaluation de l’impact d’une formation. Nous nous intéresserons aux critères qui peuvent s’avérer utiles pour l’action.

4.1.5 Conclusion

Au cours de cette partie nous avons indiqué notre positionnement de recherche en nous situant dans une « Recherche Action Lewinienne ». D’une part, nous souhaitons produire des connaissances utiles pour l’action en recherchant le changement par la conception de

formation. D’autre part, nous souhaitons que les connaissances produites puissent être utiles sur le plan théorique. Pour cela, nous ferons le choix de l’expérimentation.

Nous nous sommes arrêtés sur le concept de « culture de sécurité » afin d’en définir les contours. Si cette notion illustre bien la préoccupation des praticiens, à savoir, faire glisser les membres de l’entreprise du rôle d’individus à acteurs de la sécurité, elle doit être comprise comme un projet de gestion. En effet, cette notion ne nous est pas directement utile pour l’action mais peut être perçue comme un concept fédérateur par les praticiens.

L’ingénierie pédagogique est aujourd’hui une réponse à l’évolution des problématiques de formation. Elle se fixe des objectifs en termes d’apprentissage guidée par une optimisation des coûts tout en prenant en compte les aspects contextuels.

Cette ingénierie pédagogique peut être considérée comme une démarche en cinq étapes (i.e., diagnostic, design, développement, conduite et évaluation) qui va nous permettre de construire nos futures formations.

Nous allons maintenant présenter comment à partir de cette ingénierie pédagogique nous avons construit notre module de formation « culture de sécurité ».