Les connaissances et compétences

Concernant l’évaluation des connaissances, les auteurs en sciences de gestion et en sciences de l’éducation n’éprouvent pas le besoin de justifier cette évaluation tant elle paraît « naturelle ». Néanmoins, il convient de s’arrêter sur cette notion qui associe de nombreux concepts.

La notion de connaissance est généralement associée à celle de savoir. Le savoir renvoie à un sujet (e.g., leçon, théorie, etc.) et peut être défini comme les informations qu’une personne connait et exploitera dans les moments adéquats (Maret, 1995). Dans une définition courante (Petit Robert, 1996), le savoir est « un ensemble de connaissances plus au moins

systématisées, acquises par une activité mentale suivie ».

Rasmussen (1986) propose un modèle présentant trois niveaux de connaissances ou de savoir : le réflexe, le procédural et le cognitif. Le premier niveau, qui est le plus bas concerne le comportement fondé sur les habilités (i.e., skill-based behavior). Il est caractérisé par des actions sensori-motrices effectuées en réaction à un événement. Ces actions se déroulent sans réel contrôle conscient. Dans le deuxième niveau, le comportement est fondé sur des règles (i.e., rule-based behavior) qui sont stockées et intégrées. Le comportement est dirigé par un but, mais il est structuré par un contrôle proactif qui évolue en donnant la priorité à la règle la plus adaptée à la situation. Le dernier niveau est fondé sur les connaissances (i.e., knowledge-

based behavior), il est aussi défini comme le niveau du savoir. Dans ce niveau, qui doit

engendrer un processus de résolution de problèmes, le comportement est mis en place lorsque qu’aucun niveau précédant ne peut être utilisé (i.e., réflexes ou règles) face à la situation rencontrée.

Le concept d’affordance72 développé par Gibson (1979) permet une approche intéressante de la connaissance. Ce concept permet de désigner les propriétés actionnables entre l’environnement et une personne. Les affordances sont des relations entre par exemple des individus et des objets73. Gibson (1979) permet grâce à son concept de rendre compte de l’adaptation des individus à leur environnement. Ainsi, une chaise offre l’affordance de s’asseoir pour une personne, l’eau offre l’affordance de boire, etc. L’affordance décrit la possibilité d’interaction entre une personne (ou un animal) et son environnent. L’approche de Gibson est intéressante car elle renvoie à une utilité pour l’action.

72 _{Le terme affordance est un néologisme issu du verbe to afford (offrir la possibilité).}

73 _{Voir les travaux de Beauvois (1990) sur la double connaissance (descriptive et évaluative) et sur le concept}

Anderson (1983) a proposé une théorie du Contrôle Adaptatif de la Pensée74 portant sur la représentation des connaissances ainsi que la manière dont nos connaissances nous permettent de produire des comportements adaptés à notre environnement. Selon cette théorie, nous posséderions deux types de connaissances qui sont en étroite interaction : les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales. Les connaissances déclaratives concernent notre savoir (i.e., événements, faits, théories, etc.). Les connaissances procédurales concernent notre savoir-faire (e.g., capacités motrices telles que savoir nager, ou des capacités intellectuelles telles que savoir lire). Savoir et savoir-faire sont donc des aspects indissociables de la connaissance. Le savoir peut être défini par : « l’ensemble des

connaissances d’une personne ou d'une collectivité acquise par l’étude, par l’observation, par l’apprentissage et/ou par l’expérience »75. Le savoir-faire renvoie lui à : « la pratique

aisée d’un art, d’une discipline, d’une profession, d’une activité suivie ; habileté manuelle et/ou intellectuelle acquise par l’expérience, par l’apprentissage, dans un domaine déterminé. »76. Il est associé à un objet ainsi qu’à une « production ». Le savoir-faire d’une personne peut être considéré comme ses capacités à réaliser une activité, c’est-à-dire sa compétence dans cette activité. Le savoir-faire ne peut donc être appréhendé qu’en action (i.e., exercice de l’activité). La compétence et le savoir-faire sont donc le résultat de l’apprentissage dans l’action.

Les savoirs quant à eux ne renvoient pas forcement à la réalisation d’une activité. Ils peuvent nourrir la mise en œuvre de savoir-faire qui eux-mêmes amènent à la production de savoir.

Pour Leplat (1991) la notion de compétence renvoie à un système de connaissances qui permet à une personne de générer une activité qui répond aux exigences des tâches dans une classe de situations. Il distingue deux conceptions de la compétence : une conception béhavioriste et une conception cognitive. La première définit la compétence par la capacité d’une personne à exécuter des tâches dans un contexte donné. A l’inverse, la seconde considère la compétence comme un système de connaissances qui va permettre d’engendrer l’activité. Pastré et Samurçay, (2001, p. 157) rejoignent sur cette approche Leplat (1991) : « On aurait donc, aux deux extrémités de ce qui est en réalité un continuum, deux types de

compétences : les compétences incorporées, où le savoir-faire reste prisonnier de l’action et de son contexte ; et les compétences explicites ou explicitées, où un processus d’analyse

74 _{De l’anglais : Adaptative Control of Trough} 75 _{Source TLF, CNRS.}

réflexive de la part du sujet, donc de conceptualisation, aboutit à une décontextualisation du savoir-faire, ce qui rend la compétence adaptable et transférable à d’autres situations. ».

Leplat (1991) définit quatre caractéristiques des compétences :

• Elles sont finalisées, c’est-à-dire en vue de la réalisation d’un but.

• Elles sont apprises : les compétences sont toujours construites, elles s’acquièrent par apprentissage (Pastré et Samurçay, 2001).

• Elles sont organisées en unités coordonnées : les compétences sont en interrelations.

• Elles sont des notions abstraites et hypothétiques : il n’est possible d’observer que les manifestations des compétences.

Argyris et Schön (1978) et Leplat (1991) se rejoignent sur ce dernier point. Pour eux, les compétences sont inséparables de l’action et elles ne peuvent être appréhendées qu’au travers des activités par lesquelles elles s’expriment et dont elles permettent la réalisation.

En conclusion, l’évaluation des compétences ne peut se faire qu’en référence directe aux tâches à accomplir. Comme nous n’évaluerons pas les individus in situ nous laisserons de côté la notion de compétence.

Les notions de connaissances peuvent être abordées de plusieurs manières pour l’évaluation des formations, la plus courante étant sous la forme descriptive.

En effet, dans le cadre de la formation continue, il est obligatoire d’évaluer les connaissances des individus après la formation afin de pouvoir valider son succès. Nous avons donc réalisé une évaluation des connaissances.

Nous ne présenterons pas en détail les résultats des questionnaires d’évaluation des connaissances car ils ont été conçus uniquement pour la restitution classique de connaissances. L’évaluation des connaissances a été faite par questionnaires à réponses nominales (i.e., Questionnaires à Choix Multiples). Une série de vingt questions clôturait la session et permettait de valider le stage à condition de répondre à au moins dix bonnes questions77 (e.g., En cas de poursuites judiciaires, quel(s) critère(s) un juge examinera-t-il

pour déterminer la responsabilité pénale d'une personne ?).

Si cette évaluation imposée n’apporte que peu d’éléments, elle nous renseigne sur le fait que l’ensemble des stagiaires a validé le stage.