Le GEASE, un dispositif à visée démocratique
7. Le travail en méta-GEASE
C’est un moment indispensable pour sortir de la singularité de la situation, d’aucuns disent de l’anecdote, et monter en généralité. Pour faire simple, nous aborderons successivement les deux objectifs que l’on peut assigner au méta-GEASE : le premier consiste à faire l’analyse de l’analyse et le second à mobiliser des savoirs (savants et/ou professionnels) pour se préparer à réfléchir et à agir dans une situation de la même classe.
Autrement dit, il s’agit alors de revenir sur la dynamique de l’analyse, sur les deux phases de travail collectif (l’exploration et l’interprétation) à la lumière des deux autres (l’exposition et la réaction) dont peut faire mention et ou état sans toutefois recommencer l’analyse de la situation qui est maintenant restituée à son auteur. Le premier intérêt est donc d’ordre méthodologique : au cours des premières séances, ce temps de travail permet de répondre aux dilemmes que se sont posés certaines et certains participants. Pouvais-je présenter ma situation ? Ma question n’était-elle pas déjà une hypothèse ? Pourquoi l’animatrice ou l’animateur n’est-il pas intervenu alors qu’il y avait un jugement émis ? Comment se fait-il que nous ayons oublié d’explorer tel ou tel gradin alors que nous avons essayé de multiplier les hypothèses mais que nous sous sommes trouvés démunis en raison du manque d’information ? Que faire en cas d’émotion trop forte qui submerge la personne porteuse de la situation ? Ne sommes-nous pas trop entrés dans sa sphère intime ? Sommes-nous des voyeurs ? Des indiscrets ? Je connaissais la situation, alors, je me suis gardé de l’explorer, ai-je eu raison ?
Toutes ces interrogations sont légitimes et, même s’il n’est pas question de reprendre une posture d’autorité pour trancher au niveau des réponses, l’animatrice ou l’animateur peut faire état de son expérience et de ses connaissances pour faciliter les apprentissages individuels et collectifs du dispositif ainsi que ses références épistémologiques et éthiques. L’apprentissage méthodologique du groupe se fait s’il peut travailler concrètement au niveau de réflexion où il se trouve. Les questions peuvent être traitées de diverses manières mais en privilégiant la construction collective de réponses. Nous développerons cela dans le chapitre 8 consacré à la conduite du GEASE et, par conséquent, du méta-GEASE. Tout ce travail peut être mené aussitôt après le GEASE, voire une ou plusieurs semaines plus tard. L’analyse du déroulement ne réclame pas un haut niveau de recherche ni la mise en forme d’un exposé comme ce sera la cas pour le deuxième objectif, la référence aux savoirs qui éclairent la situation dans sa complexité.
En effet, dans ce second cas, la situation exposée contient des liens invisibles et noués avec des questions de métier, traitées sous forme de « savoirs professionnels », accessibles aux seuls membres de la profession, mais aussi des « savoirs savants » souvent issus des sciences humaines et sociales. Il n’est guère facile d’improviser un exposé sur la culture adolescente qui éclairerait sous un jour profitable à un professeur de mathématiques de seconde l’enchaînement de causes aboutissant au lancer de trichloréthylène sur la jeune professeure concernée par le récit 1 au chapitre 2. Il y a probablement de l’information à réunir sur le métier d’élève (Perrenoud, 1994) mais aussi sur la psychologie des groupes
d’élèves dans des internats. Il conviendra également de cerner le profil de l’élève-qui-rend-des services et que les autres manipulent : il est souvent immature et pense échanger de la reconnaissance contre de petits boulots qu’il effectue plus ou moins gratuitement, comme ici (Archambault & Chouinard, 1996, p. 151-152). Pour comprendre ce qui a créé ce comportement de lanceur de liquides divers sur les professeurs, il n’est pas inutile de recourir aux explications de pédopsychiatres (Visier & Maury, sd, p. 124) : « Le temps de l’adolescence est particulièrement propice à une réactivation des émotions qui n’ont pu trouver une expression adéquate au cours du développement. Il n’est donc pas surprenant que les troubles du comportement puissent s’y exprimer avec une fréquence certaine quel que soit par ailleurs le type d’attachement ». D’autres recherches porteront sur le type de sanctions permettant à ces adolescents de comprendre, d’accepter, voire de demander cette réintégration dans la communauté dont leur transgression les a exclus. Il y aurait enfin à se préoccuper de la manière dont le lycée et son internat offrent des espaces de non-droit aux adolescents puis menacent de les exclure en cas d’empiètement sur les espaces de droit des adultes qu’est la classe par excellence.
Pour toutes ces raisons, le travail de référence aux savoirs professionnels ou savants qui fait le lien entre le GEASE et les savoirs à apprendre pour enseigner, soigner ou accompagner nécessite du temps et des recherches qui pourront être menées aussi bien par les membres du groupe que par la ou les personnes chargées de l’animation. Ces savoirs sont eux-mêmes marqués par les incertitudes et les controverses (Perrenoud et al., 2008) et leur traitement en méta-GEASE se fera donc plus sous la forme d’un débat que d’un cours dogmatique. Pour terminer, nous signalerons que le nom de méta-GEASE a bien sûr été choisi en référence à la métacognition (Perret-Clermont, 1979 et 1988 ; Lafortune et al., 2000) : sans ce mouvement de cognition de la cognition, il est impossible de comprendre et donc d’apprendre.
Après avoir détaillé ce qui se fait en GEASE et en méta-GEASE, il nous semble intéressant de proposer quelques approfondissements correspondant à des classes de situations récurrentes avant de livrer dans les chapitres 6 et 7 le contenu de plusieurs séances réelles qui ont été transcrites avec l’accord de leurs participants. Ainsi, les lecteurs pourront-ils mieux se représenter le déroulement, toujours immuable dans son ordre, mais toujours imprévu dans son déroulement, d’une séance de GEASE.
8. Approfondissements
• Nous appelons socialisation démocratique (Cahiers du CERFEE, 1998, n° 15) ce qui s’est construit collectivement lors d’une session de formation de formateurs en juillet 1998 (Michel Tozzi, conclusion de l’université d’été « Apprentissage et socialisation », ( http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=197)
Si l’on entend par socialisation l’insertion progressive d’un individu dans un groupe, une institution (la famille, l’école, l’entreprise, etc.), dont il va partager les normes en acquérant des habitus, il y a des modes différenciés de socialisation selon le(s) groupe(s) d’appartenance. Et dans une institution donnée, des modes différents possibles de socialisation.
Il y a en ce sens un mode SCOLAIRE de socialisation (par rapport au mode familial), et des modes de socialisation scolaire (selon les finalités et le fonctionnement de l’école dans un pays, un niveau ou type d’établissement...).
Un élève non SCOLAIREMENT SOCIALISÉ peut apparaître aux agents de l’institution comme « non socialisé », donc à socialiser : cela veut dire en fait qu’il y a un écart entre son ou ses modes de socialisation, et un mode de scolarisation donné. Cet écart peut être plus ou moins important selon les habitus liés à l’origine familiale, socio-culturelle, le type d’habitat, etc. Le problème, pour un enfant qui devient élève, est de donner du sens au bricolage entre le mode de scolarisation scolaire requis et d’autres modes de socialisation acquis.
Par ailleurs tout processus, et donc le mode scolaire de socialisation, n’est pas forcément démocratique. Un « processus de socialisation démocratique » (PSD) implique pour nous des comportements ou attitudes individuels finalisés par des valeurs éthiques (ex : respect de la personne, tolérance, écoute, coopération), dans un cadre collectif de fonctionnement garantissant l’exercice réel de droits (liberté individuelle, égalité en droit, équité...) et la connaissance de devoirs y afférant.
Nos travaux nous ont amenés à traiter également de la socialisation professionnelle que nous abordons à travers les démarches de formation initiale ou continue, notamment celles qui sont liées à l’analyse des situations, des pratiques, de l’action et du travail avec une attention particulière aux questions de conception, de conduite, d’accompagnement et d’évaluation (Cahiers du CERFEE, 2008, n° 24).
• Le virage réflexif (Schön, 1983 ; Tardif, Borges, Malo, 2012) s’est imposé depuis une quarantaine d’années. Il a rencontré des pratiques plus cliniques d’analyse des pratiques (Blanchard-Laville, 2001 et 2013) et a participé à un renversement des procédures de formation qui ne s’appuient plus sur le seul descriptif extérieur de la « tâche prescrite » dans les métiers de l’humain et de l’interaction humaine. De fait, il ne s’agit plus de simplement appliquer des procédures ou des prescriptions mais de saisir ce que les gens font pour faire ce qu’ils ont à faire, que l’on peut désigner sous l’expression d’« activité réelle » à la suite de Clot (1999). La connaissance de cette activité n’est pas évidente à développer car elle suppose la plupart du temps de l’invisible et de l’implicite. Autrement dit, pour savoir « comment les professionnels pensent pendant l’action » (traduction personnelle du titre de Schön, 1983), il convient de trouver des subterfuges qui leur font verbaliser leur action en l’évoquant et non en récitant ce qu’il leur a été dit de faire. C’est cette nécessité d’une ruse pédagogique liée à l’apprendre professionnel qui é déclenché le développement des dispositifs de formation et de recherche, les uns passant souvent d’un domaine à l’autre et réciproquement (Étienne, 2009) : instruction au sosie, allo- et autoconfrontation, GEASE, analyse clinique du travail, etc.
• L’entraînement nécessite de combiner plusieurs objectifs que nous résumerons ainsi : le premier consiste à étudier la performance pour pouvoir programmer une préparation (d’où la structure du GEASE sur laquelle nous reviendrons), le second est de l’ordre du comportement humain qui ne se change pas à partir d’une décision, quelque rationnelle qu’elle soit, mais d’une modification de l’habitus, selon Bourdieu, c’est-à-dire à partir de la « structure structurante » ou « grammaire générative » qui nous fait agir comme nous agissons et le dernier consiste en une évaluation de la séance d’entraînement (a-t-elle permis d’atteindre les objectifs fixés ? que pouvons-nous améliorer lors de la prochaine séance d’entraînement ?). En termes très concrets, mis en demeure la plupart du temps de faire une démonstration de notre dispositif, nous préférons passer un contrat pour six séances au minimum car les premières sont destinées à la familiarisation avec le dispositif, les suivantes permettent de passer des investigations personnelles à des modes de travail plus coopératif. Ce qui veut dire que, tout en reconnaissant la très grande variété dans l’appropriation des apports du GEASE, les groupes s’emparent généralement de ce dispositif et, toutes choses égales par ailleurs, ce sont les groupes les plus entraînés, les plus aguerris qui tiennent le plus à prolonger les séances et à les renouveler d’une année sur l’autre.
• Pour expliquer comment se bâtit l’action, on peut s’inspirer de Claude Lévi-Strauss qui donne sa célèbre description du bricoleur dans La pensée sauvage (1962, p. 27) :
Regardons-le à l’œuvre : excité par son projet, sa première démarche pratique est pourtant rétrospective : il doit se retourner vers un ensemble déjà constitué, formé d’outils et de matériaux ; en faire, ou en refaire, l’inventaire ; enfin et surtout, engager avec lui une sorte de dialogue, pour répertorier, avant de choisir entre elles, les réponses possibles que l’ensemble
peut offrir au problème qu’il lui pose. Tous ces objets hétéroclites qui constituent son trésor, il les interroge pour comprendre ce que chacun d’eux pourrait « signifier », contribuant ainsi à définir un ensemble à réaliser, mais qui ne différera finalement de l’ensemble instrumental que par la disposition interne des parties.
Nous ne disons pas que cette forme d’analyse permette de déconstruire totalement une situation mais elle constitue une élément du développement professionnel. L’expérience montre que l’inventaire des hypothèses émises en GEASE n’est jamais vraiment exhaustif malgré sa richesse. Enfin, quand il s’agit d’interactions humaines, l’analyse ressemble d’autant plus à du bricolage qu’elle pousse à recueillir les innombrables pièces du puzzle qui a conduit à la situation, même si bon nombre d’entre elles pourront être négligées a posteriori, notamment lors de la « montée en généralité ».
• En outre, nous avons souvent dû rebaptiser le GEASE en GEASP (P pour professionnelle) afin de mettre à l’aise des groupes comprenant des équipes hospitalières, des éducateurs spécialisés, des assistantes sociales ou des formatrices en soins infirmiers. Pour nous, c’était une manière d’éliminer rapidement un risque d’opposition stérile sur un point qui n’avait pas alors d’importance primordiale.
Bibliographie pour aller plus loin dans la découverte du GEASE et de ses bases théoriques :
Archambault, J., Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Boucherville : Gaëtan Morin éditeur.
Ardoino, J. (1992). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives.
Pratiques de formation. Paris : université Paris VIII, p. 15-34. Téléchargeable à l’adresse suivante :
http://www.barbier-rd.nom.fr/ApprMultRefJA.html.
Barth, B.M. (1993). Le savoir en construction, former à une pédagogie de la compréhension. Paris : Retz,.
Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. et Mosconi, N. (1996). Pour une clinique du rapport au savoir. Paris : L’Harmattan.
Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris : PUF.
Blanchard-Laville, C. (2003, dir.). Une séance de cours ordinaire, « Mélanie, tiens, passe au tableau ». Paris : L’Harmattan, collection Savoir et Formation.
Bucheton, D. (2009, dir.). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès. Clot, Y. (2010). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris : La Découverte, coll. « Cahiers libres ».
Dejours, Ch. (1980, nouvelles éditions augmentées en 1993 et 2000). Travail, usure mentale - De la
psychopathologie à la psychodynamique du travail. Paris : Bayard éditions.
Delvolvé, N. (2006). Métacognition et réussite des élèves. Cahiers pédagogiques, téléchargeable gratuitement à l’adresse suivante : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-reussite-des, consulté le 10 mars 2013.
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Les Cahiers du CERFEE, n 26 p. 127-143.
Fumat, Y. (1996). D’un ensemble confus à un réseau de causes : le GEASE. Cahiers pédagogiques, n° 346, p. 23-24.
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Formation clinique et travail de la pensée. Bruxelles : de Boeck, Perspectives en Éducation et Formation.
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initiale à l’IUFM. Quels gestes professionnels d’ajustement ? Quelle utilisation pour leur professionnalité ? Thèse de doctorat sous la direction de R Étienne. Lille : ANRT.
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