L’Enfant bolide

Yveline Fumat

Récit 8

Dominique, une jeune enseignant de SEGPA, subit les assauts d’une enfant-bolide

Au début d’un GEASE en master (12 Novembre 2003) co-dirigé avec Richard Étienne, Dominique, une jeune enseignante en Section d’Enseignement Général Professionnel Adapté qui regroupe des élèves en difficulté cognitive du secondaire inférieur, fait le récit suivant :

« J’accueillais des élèves de 1^ère année, huit élèves de section d’horticulture, sept garçons et une fille. A mon arrivée tout le monde a répondu à mon bonjour, sauf la fille ; la relation avec elle n’a pas été bonne d’emblée et cela n’a fait qu’aller crescendo. J’ai eu une première réunion avec sa mère, en présence de la fille, pour comprendre ce qui se passait (il n’y avait pas de père). La mère m’a complètement soutenue, chose inhabituelle, car, d’habitude, elle lui passait tout… ; mais il n’y a pas eu de changements ensuite. En dépit de mes efforts pour discuter, cela n’a rien changé. Fin juin, la fille m’a dit en se séparant : "vous ne m’avez jamais comprise…vous n’avez jamais eu d’enfant !". Je l’ai prise par tous les bouts, j’ai vraiment été impuissante ».

Le groupe du GEASE pose ensuite des questions à la narratrice qui complètera et se remémorera plus précisément des situations mettant en scène leur relation. Parmi tous les éléments nous retiendrons ce qui peu à peu façonne une image de cette enfant/bolide :

« - Crescendo, cela veut dire quoi ? » « - Au début elle était vulgaire, vulgaire quoi ("l’horticulture, c’est de la merde"), je n’étais pas habituée à tant de violence verbale ; puis c’est même devenu physique. En horticulture, on a beaucoup d’outils…cela m’arrivait dessus, par derrière…Un jour un garçon l’a dénoncée. J’ai oublié de le dire : c’était un vrai "garçon manqué" ; elle voulait être pompier volontaire…c’est vrai l’horticulture cela ne sert pas à devenir pompier ».

L’entrevue avec la maman : « j’en attendais beaucoup, j’allais enfin comprendre. Qu’elle ne veuille pas

me parler bon… mais qu’elle ne veuille même pas m’entendre ! Contrairement à ce que je pensais, la maman a pris parti pour moi, elle m’a dit de la punir… Puis elles ont parlé toutes les deux …Elles m’oubliaient !! C’était plutôt une réunion parent/enfant ».

Comment cela se passait au niveau de l’équipe ? « Il y a eu une réunion début octobre pour parler de M… Les collègues m’ont dit : ne te casse pas le machin, ce n’est pas de ta faute. L’an dernier, Jean-Baptiste est parti à cause d’elle ; J.-B. était un excellent enseignant que je connais d’ailleurs mais il n’a pas résisté à ses assauts. Il a été en dépression sûrement en partie à cause d’elle. A l’internat, si on lui imposait quelque chose, elle cassait tout… (les chaises… les meubles) alors ils lui passaient tout.

Avec les autres enfants du groupe : « Elle était le chef. Elle voulait toujours n’en faire qu’à sa tête. Pour elle, être leader, c’était toujours obtenir la soumission. Les garçons elle les frappait tellement à l’internat qu’ils en avaient peur ; elle les obligeait à la suivre en classe ».

Avec un patron de stage : « Le premier jour, il lui avait demandé une tenue correcte : une jupe et des talons. Il l’a regretté : plutôt que de lui dire non, elle lui a foncé dessus comme un taureau. Il paraît qu’il a dit : j’en ai déjà eu de sacrés loulous mais des comme ça ! ».

Méta-GEASE par Yveline Fumat

Dans ce GEASE, le niveau des relations personnelles était manifestement dominant.

Nous n’avons pas repris le modèle de l’arène pédagogique. Pour étudier plus longuement la relation personnelle de l’élève à la maîtresse, nous avons laissé de côté ce jour-là les autres déterminants ; il est vrai que d’autres collègues étaient présents/absents (le collègue déprimé, J.-B., et tous ceux qui acceptaient tout de l’enfant). Il est vrai que la nature de l’apprentissage – l’horticulture – intervenait aussi : mais sur ce point, sans le détacher précisément, nous rencontrerons bien des éléments qui tiennent à la nature de l’activité.

Même si, justement, ces éléments sont intégrés symboliquement dans la relation, « le portrait de cette enfant de 15 ans me semble correspondre au concept d’enfant/bolide » (concept descriptif inventé par Francis Imbert (1998), qui correspond à un niveau de généralité analogue à celui que construit Tustin (1986) quand elle parle d’« enfants à carapace », ou d’« enfants confusionnels ».

Un enfant-bolide est un enfant qui jette et se jette… qui suit ses impulsions sans aucun contrôle de soi : - elle jette ses outils en direction de la professeure,

- elle jette tous les objets ou les casse dans ses colères, - elle se jette au cou de Jean-Baptiste,

- elle fonce comme un taureau sur le patron de stage.

Un enfant-bolide n’est pas seulement un enfant remuant, hyperactif. C’est un enfant qui ne connaît pas de limites. C’est une enfant à qui personne ne dit non. et qui ne sait pas dire « non ». Pour refuser, elle fonce, elle casse. Et même qui ne sait pas dire « oui » : elle embrasse trop, elle se jette au cou, elle étouffe. Elle n’a pas appris à manifester son désir avec retenue en passant par des mots. Elle ne sait pas vraiment « parler » aux autres.

En grec la bolè ou la bolis signifie le « jet d’un projectile ». Un jet, un « bolide », dont la rencontre peut être mortelle. L’enfant-bolide est l’enfant qui se « jette », incapable d’entrer dans une rencontre pacifique, une alliance ; l’enfant qui s’emmêle dans l’autre, ne supporte pas que l’autre ait sa place ; l’enfant qui revendique toute la place. Il n’a pas accès à la dimension du « sun », de l’avec. Le sun suppose la castration symbolique, l’obligation de renoncer à être le tout (Imbert, 1998, p. 33).

Ici tout se joue en corps à corps ; la fillette est, en un sens, en deçà du dialogue verbal Pour mieux la comprendre, il faut arriver à saisir son « langage du corps » et, à ce titre, il faut revenir sur la scène de violence où elle jette ses outils vers l’enseignante :

Ce fameux crescendo était plutôt surprenant. Quand la scène a été présentée tout le monde a été surpris À la fois parce que cette extrême violence n’avait pas été sanctionnée, et parce que l’enseignante racontait la scène sans montrer angoisse ou indignation… avec calme et même un certain sourire.

Il est vrai qu’à aucun moment elle n’a été touchée, comme si l’enfant ajustait très bien sa force… mais aussi percevait-elle sans doute, dans ces jets d’outils, toute l’ambivalence des sentiments C’était un geste agressif mais aussi un désir d’entrer en rapport avec elle.

Le jet des outils dans le dos de l’enseignante signifiait à la fois, un rejet de sa personne, (de son rôle, de son sexe) mais aussi dans le même temps l’amorce d’un dialogue inavoué, simulé, qui évitait le face à face et le regard.

Le jet des outils mettait en scène, pour ainsi dire, le texte théorique. La scène réelle rejouait et donnait à voir le récit mythique expliquant le passage de la violence au langage. Mais la scène réelle allait même au-delà car elle nous faisait comprendre plusieurs choses : chez un enfant singulier, le passage ne se fait pas brutalement ; entre la violence et l’alliance, pas de saut brusque, mais un rapport ambivalent où l’enfant est à la fois dans la violence et dans le désir d’alliance.

L’enfant ne « posait pas les lances » elle « jetait les outils » qui étaient à la fois - des armes, certes, projetées avec force et violence,

- mais aussi des prolongements d’elle-même (malgré tout, ils représentaient un pouvoir qu’elle avait construit sur les choses au travail, des signes de la maîtrise de ses gestes puisqu’elle n’atteignait jamais sa cible),

- mais également des traits d’union qui jetaient un lien vers l’autre, qui sollicitaient une attention.

Ce constat nous amène à mesurer les effets de la conceptualisation. Le concept nouveau d’enfant-bolide ouvre un type d’explication qui va plus loin car il dépasse certaines représentations « de bon sens » faussement explicatives : alors qu’elle est justement encore dans le « tout ou rien », ne peut verbaliser, ne peut choisir, « on n’aurait pas assez discuté avec la fillette », « on ne l’aurait pas laissée choisir » selon certaines interprétations. Le concept d’enfant-bolide, qui réunit plusieurs traits dégagés par les relances, donne un sens qui, brusquement, éclaire un ensemble disparate.

Comme dans tout GEASE, le récit de la narratrice lui permet déjà de reprendre la main, de se reprendre en main, de maîtriser en partie les émotions désagréables qu’elle a vécues. Au cours de la narration,

toutes les difficultés, l’impuissance, l’humiliation même, se lisent sur son visage, même si le ton teinté d’humour rend supportable le récit. La conclusion de la fillette en juin (« vous n’avez pas d’enfant » !) a résumé toute son impression d’échec Le récit permet déjà une certaine mise à distance des émotions passées ; les hypothèses autres donnent à Dominique, la narratrice, des clés dont elle va plus ou moins se saisir : Elle « entend certaines explications qui la réconfortent ou auxquelles elle n’avait pas pensé ». La synthèse des hypothèses(2^ème séance) semble lui apporter beaucoup de contentement ; elle dit même sa reconnaissance à la fin. On peut donner à cela plusieurs raisons :

- elle a mieux « compris » cette enfant, elle qui avait passé toute l’année à essayer de la comprendre ! Enfin des clés d’explication !… le concept d’enfant-bolide la soulageait. Cette enfant n’était donc pas un monstre ; le concept la « sortait » de sa singularité : sa sympathie pour l’enfant, en dépit de la dureté de leur relation, était justifiée ;

- elle a découvert qu’elle avait pu jouer un rôle de tiers séparateur (voir la situation précédente, Jonathan). Cela même sans le savoir. Cela a pu la réconforter ;

- par l’analyse elle a été surtout reconnue dans son rôle professionnel car le « maintien des exigences de travail » (alors que tout le monde baissait les bras) avait été jugé une très bonne chose par le groupe. Elle retrouvait une certaine estime professionnelle de soi.

Mais, à la séance suivante, Dominique est revenue sur cette satisfaction (pourtant très évidente). Elle a dit qu’avec le recul elle était restée sur sa faim… On avait « parlé de l’enfant, pas beaucoup, pas assez d’elle, on aurait dû lui proposer des solutions ». Déception du groupe et des formateurs qui n’ont pas immédiatement compris ce revirement. Nous avons eu l’occasion de revenir l’année suivante dans le groupe de supervision (chapitre 9) sur les raisons qui peuvent entraîner chez les narrateurs une frustration

a posteriori alors que, dans un premier mouvement, la situation semblait éclaircie. Cette déception nous a

permis d’approfondir le niveau des relations personnelles, de revenir sur la réaction comme dernière phase du GEASE ainsi que sur le fonctionnement du groupe.

Fiche 2 : relations personnelles avec une adolescente difficile et réaction complexe

Ce qui manquait dans l’analyse était le lien entre identité professionnelle et identité personnelle. Nous avions des éléments pour l’esquisser, mais on touche là les limites du GEASE et du méta-GEASE, qui ne peuvent se permettre des questions trop intrusives. Le groupe sait s’arrêter quand cela devient trop intime.

Après coup on peut faire l’hypothèse – qui ne pouvait être formulée, à ce moment là devant la personne – que son désarroi venait non seulement d’un échec pédagogique, mais d’un échec personnel concernant son « désir d’enfant ». Les derniers mots de l’enfant-bolide quand elle l’a quittée avant les vacances n’étaient aussi cinglants que parce qu’ils touchaient juste : « tu ne peux pas comprendre parce que tu n’as

pas d’enfant ».

Une autre scène concernant les rapports entre Dominique, l’élève et sa maman, n’avait pas non plus été analysée ; or là, nous avions un groupe restreint où chacun, tout en jouant bien son rôle au départ (la maman parent d’élève acceptant de faire alliance avec l’enseignante), finissait par retrouver un rôle précédent, plus trouble : la mère et la fille parlant et se disputant entre elles (retrouvant leur rapport habituel en miroir où la mère lui passait tout) et Dominique « exclue » du groupe, « sans voix , écartée », à la fois délogée de son rôle professionnel et refoulée dans un rôle familial sans pouvoir (rôle de petite fille ou de « celle qui n ’a même pas d’enfant »).

En arrière-fond de cette relation très difficile avec cette enfant, on peut retrouver cette impuissance personnelle, même si justement elle est compensée par une certaine réussite au plan pédagogique. Un autre axe d’explication, à coup sûr intéressant ici, était celui des rapports de genre, axe qui traversait tous les gradins, car les rapports intervenaient aussi bien dans la façon dont l’enfant se sentait fille, que dans le groupe-classe ou à l’internat, où elle régentait les garçons, et même dans le stage où elle attaquait le patron.

Cette enfant, « garçon manqué », voulait faire un métier d’homme : pompier (pour foncer sur le danger peut-être). Elle se retrouvait dans une classe, seule fille avec huit garçons, mais c’est elle qui faisait la loi, et même, fait plus étonnant, elle faisait peur et battait les garçons à l’internat. Cette totale inversion laissait tout le monde sans voix : la force physique de l’enfant mais aussi ses menaces et sa détermination

semblaient sidérer tout son entourage. La réponse à cette « situation inversée » avait été insupportable pour Jean-Baptiste, qui avait dû fuir et subir une dépression. Que ce soit une « fille » qui ait ce

comportement n’y était pas pour rien. De même, le patron du stage, sur qui elle fonce comme un taureau, alors qu’il lui demandait de « s’habiller en fille », semble totalement désarçonné. La déroute de

l’entourage vient de son refus total de se conformer à ce que l’on attend d’une fille, et du coup, aboutit, chez les hommes, à une remise en question de leur rôle propre. Comme tous les autres, Dominique avait été touchée au niveau de son identité sexuée et renvoyée à ses problèmes d’identité personnelle (on percevait une certaine sympathie pour ce « garçon manqué »).

Chez cette adolescente, l’identité sexuelle posait un problème majeur, mais, du même coup, l’entourage ne savait plus « à qui s’adresser » « comment la prendre » (Dominique « l’avait prise par tous les bouts », cela n’avait rien changé). Quand quelqu’un ne joue pas du tout son rôle, tous les rôles complémentaires sont déstabilisés.

La nature du savoir enseigné aurait mérité aussi une analyse spécifique : au niveau du groupe-classe, les activités proposées avaient été finalement acceptées par l’enfant, qui avait fait de réels progrès.

L’enseignante n’avait jamais lâché sur le travail à accomplir ; même si, au départ l’horticulture ne semblait pas correspondre à ses goûts, l’enfant avait développé des compétences, une maîtrise du corps (dont elle avait certainement besoin pour se discipliner).

Dans cette situation il est remarquable de voir que tout ce qui paraît se passer au niveau pédagogique, celui du groupe-classe, a des résonances plus profondes, symboliques, au niveau des relations

personnelles : le défi envers le professeur est une mise en demeure de la mère-femme, les outils, nécessaires au travail de la terre, sont maniés aussi comme des armes, l’horticulture est ce que l’on apprend mais aussi un enjeu de pouvoir entre elles.

La place de l’horticulture dans l’institution avait aussi son importance : orientation de pis-aller aux yeux de l’adolescente, et, plus généralement, place des sections professionnelles dans les établissements ; cet aspect était certainement à creuser.

L’histoire était tellement riche et le récit surprenant concernant cette enfant difficile, que nous avions laissé de côté tous ces aspects, dans le temps de la séance. Mais une analyse plus tardive permet de retrouver d’autres facettes de la situation (voir les pistes ci-dessous).

Pistes pour comprendre, réfléchir et agir après une réaction sans reprendre le GEASE

En dernière phase la parole est redonnée au narrateur ; c’est le temps dit de la réaction. Outre la compensation que cette « restitution » représente par rapport au temps de l’interprétation où il a dû se taire, cela montre bien que « c’est lui qui a le dernier mot ». Ce n’est pas un savoir surplombant qui va donner « le fin mot de l’histoire ». Mais ajoutons que ce n’est pas la narratrice ou le narrateur non plus qui « détient la vérité », même s’il a été concerné au premier chef par les propositions de sens qui ont été faites Elle ou il ne va pas forcément s’intéresser au sens global ; il va plutôt retenir –- ce qui ne veut pas dire « valider » – un certain nombre d’hypothèses, qui lui paraîtront plus justes, ou plutôt qui l’« intéresseront » : ce sont aussi bien celles auxquelles il pensait déjà que celles auxquelles il n’avait pas du tout pensé. Le narrateur n’entend que ce qu’il peut et veut entendre. Il part souvent plein de reconnaissance pour le groupe, ébranlé, mis en mouvement, plus conscient de la partialité de sa façon de voir, alerté par des suggestions, refusant ou ignorant d’autres pistes – mais restauré et rasséréné souvent. Or, ce n’est visiblement pas le cas pour Dominique qui reproche, une semaine après la fin du GEASE, au groupe de s’être finalement contenté d’une analyse de l’enfant-bolide et d’avoir « parlé de l’enfant, pas beaucoup, pas assez d’elle ».

Effectivement, deux hypothèses peuvent être avancées sur le fonctionnement du groupe : la première s’intéresse au jet d’outils pour essayer de le faire cesser et donc s’efforce de comprendre l’enfant… sans chercher à comprendre Dominique. Mais alors, il convient d’avancer une seconde hypothèse sur ce point aveugle : le groupe n’a pas analysé Dominique parce que le récit et les réponses qu’elle a faits dressaient un barrage contre cette irruption dans sa vie privée. Or, le fait d’obtempérer à cette injonction implicite peut être interprété comme une mise en protection de Dominique qui fait état d’une blessure narcissique quand elle évoque leur dernière rencontre : « Fin juin, la fille m’a dit en se séparant : "vous ne m’avez jamais comprise… vous n’avez jamais eu d’enfant !". Je l’ai prise par tous les bouts, j’ai vraiment été impuissante ».

Autrement dit, comme souvent, la situation présentée est émotionnellement forte parce qu’elle relie la scène à la vie de la personne qui présente son récit (Blanchard-Laville, 2013). La finalité des GEASE n’étant pas thérapeutique, nous ne nous permettons pas d’intrusion dans l’intimité des personnes et c’est cela qui leur permet de poursuivre seules ou, si nécessaire, avec une ou un thérapeute. Les groupes savent généralement jusqu’où ne pas aller trop loin dans les interprétations psychanalytiques et la présence d’animateurs formés et supervisés (voir le chapitre 9) constitue une garantie supplémentaire du refus de jugement ou de conseil que pourrait induire, comme ici, un indice présenté a posteriori. Nous sommes en effet au terme du travail, après le GEASE et le méta-GEASE. Une semaine s’est écoulée et, semble-t-il, s’est effectué chez Dominique un travail psychique qui la conduit à reprocher au groupe de ne s’être pas suffisamment intéressé à elle. Le travail avec des adolescents en crise d’identité peut réactiver des angoisses vécues dans sa vie d’éducateur. Leur prise en charge n’est pas du ressort des animatrices ou animateurs, même s’ils peuvent aborder cette question lors des séances de supervision, qui ont pour partie cette visée.

Références bibliographiques pour l’enfant-bolide et les dimensions psychanalytiques : Blanchard-Laville, Cl. (2013). Au risque d’enseigner. Paris : PUF.

Imbert, F. (1998). Le partage de la parole. In J.-B. Paturet (éd.). Vers une socialisation démocratique.