Approfondissements et récits exemplaires
Texte 1 - Histoires de chats
2. Les phénomènes de groupe
Le phénomène le plus remarquable, que nous voulons avant tout souligner, est cette modification des comportements individuels lorsque l’individu est inséré dans un groupe. Les phénomènes de groupe ont bien leur propre consistance. Ce sont des pédagogues sensibles aux phénomènes sociaux qui, dans leur réflexion sur l’école, et la classe, ont su mettre en évidence cette dimension groupale qui échappe encore trop souvent aux enseignants. Durkheim qui n’est autre que « l’inventeur » de la sociologie, et Alain, philosophe peu lu actuellement mais qui pourtant a donné des éclairages pertinents sur l’apprentissage ou la vie scolaire, ont été de ceux qui ont bien vu ces phénomènes si particuliers. Qu’est ce qu’un groupe ? On peut le définir en fonction du nombre de ses membres, de sa permanence, de sa structuration. 2.1 Les groupes sans consistance, sans objectif commun
On peut les rapprocher des promeneurs ou des passagers d’un train : des individus se trouvent là, simplement juxtaposés ; on parlera de « foule », surtout s’ils sont nombreux ; de « bande » s’ils sont en nombre plus limité, de « troupeau » de « horde » si on craint leur nombre et leur inorganisation… Le groupe prend une autre consistance s’il y a un incident : dans une rue un « attroupement » : quelque chose survient qui provoque une attention commune ; les individus se parlent ; dans un train en panne ; ils commencent à échanger entre eux. Plus encore, s’il y a un accident : une menace extérieure suscite une peur commune. Un phénomène de panique peut naître, peur multipliée par la contagion car, dans les foules, les émotions sont contagieuses : l’imitation immédiate, irrationnelle, est fréquente. La foule n’a pas de leader et de règles qui la guident. Cette particularité des phénomènes de groupe est forte dans les groupes sans structuration. Cette contagion des émotions peut-être recherchée dans les grands
« rassemblements » (concert, manifestation, match, pèlerinage) mais, dans ces groupes, il y a déjà un objectif, une foi ou des croyances communes.
Dans des groupes plus restreints comme la « bande » prédominent aussi les phénomènes d’imitation contagieuse : la bande est une réunion de « semblables » qui cherchent surtout à être ensemble. Leur but est moins un objectif commun que le simple plaisir de se retrouver ; la bande s’efforce souvent de renforcer tous les signes extérieurs de similitude (vêtement, coiffure, langage).Mais, là encore, en se donnant des marques de similitude, elle acquiert une permanence qui la fait devenir un « groupe primaire » plus stable. L’adolescent aime souvent se fondre dans une « bande ».
2.2 Les groupes qui ont une relative permanence
Ils ont un objectif précis mais qui peut être occasionnel ; le groupe se dissout quand l’objectif est atteint, telle une association des victimes d’une catastrophe ou de défense d’usagers contre une nuisance, un comité des fêtes, etc. Si le groupe perdure et se structure il devient un mouvement associatif (qui dépose ses statuts, en France selon la loi 1901) : le groupe élit un bureau, un président et un trésorier, définit des statuts, élabore des projets précis, fixe des réunions, etc. Il défend des intérêts communs mais qui restent particuliers chez des individus qui partagent certaines valeurs et qui ont le même but : les « Restos du cœur » créés en 1985 par Coluche, artiste français pour nourrir les personnes sans domicile fixe en France est un bon exemple de groupe occasionnel qui devait répondre à une situation provisoire, et qui
finalement a perduré en s’organisant de plus en plus puisqu’il fournit plus d’un million de repas chaque année.
2.3 Les groupes permanents
Quand le groupeacquiert une permanence forte, on peut parler de communauté (communauté religieuse, ethnique, nationale). S’il s’insère dans un Etat et se relie à d’autres groupes, il s’agit d’organisation et d’institution (institutions judiciaires, politiques, économiques). Le groupe s’organise en distinguant des fonctions diverses et en définissant des rôles ; les individus ne sont pas toujours en co-présence, souvent ils ne se connaissent même pas ; leur lien se construit par l’intermédiaire de représentants et par la référence à des règles, des symboles ou à une croyance commune ; ces grands groupes que sont les institutions sont forcément des « groupes secondaires » : ce n’est plus le lien affectif, par la perception et la parole vive, qui compte, mais une organisation plus rationnelle par l’écrit, la règle, la définition consciente des finalités.
Cependant, il existe dans toute institution un imaginaire et une mémoire qui lui donnent sens ; quand ceux-ci s’effacent ou sont perdus, l’institution n’est pas loin de mourir même si certains rituels subsistent.
Les institutions sont souvent des groupes qui se sont solidifiés ; mais leur création se perd dans un passé historique qu’ignorent souvent les individus. Elles ont été créées par les hommes mais leur origine est lointaine; il y a parfois trace écrite de leur fondation mais pas toujours. Pour certaines institutions, l’origine se perd dans la nuit des temps, il est peut-être même insensé de chercher une « origine » : la famille, la langue que l’on parle sont bien des « institutions », des phénomènes sociaux bien qu’il soit impossible de savoir qui les a instituées et quand cela fut fait. D’où le paradoxe : même si ce sont des hommes qui ont créé les institutions, chacun à la naissance se trouve inséré dans des institutions qu’il n’a ni voulues ni choisies volontairement.
Ces institutions le contraignent, lui prescrivent des règles, mais aussi le soutiennent, lui donnent divers statuts qui dessinent les rôles sociaux qu’il pourra tenir. Pour chaque individu, vient toujours le moment où il peut choisir d’appartenir à une institution : c’est le sens du renouvellement du baptême dans la communauté religieuse, de la décision du vote dans la communauté citoyenne. Les sociétés marquent souvent par une cérémonie d’initiation l’entrée des plus jeunes dans la communauté ; c’est le sens qu’on attribue aux « rites de passage » (Bourdieu, 1982).
2.4 Les groupes dans l’institution scolaire
Le groupe commence dès que trois personnes sont réunies : alors peuvent intervenir des phénomènes de
leadership, d’alliance, de coalition, de rejet, d’exclusion. La simple arrivée d’un tiers dans une scène à
deux change le ton ou le niveau de l’échange (on restera plus discret ou au contraire on haussera le ton pour s’affirmer devant le tiers). Ainsi, on acceptera en face à face des critiques, voire des insultes, que la présence d’un tiers ne pourrait plus laisser passer (voir Karine et sa Directrice dans le chapitre 7).
La grande division qui importe, est celle à opérer entre « groupe primaire « et « groupe secondaire ». Les groupes primaires sont des groupes restreints où tous les individus peuvent être co-présents, se
rencontrent en personne et peuvent nouer des rapports à la fois différenciés et liés par un but commun. Ainsi, la classe est bien un groupe restreint. L’établissement est déjà en partie un groupe secondaire : Les « groupes secondaires » sont liés par une histoire, des symboles, une mémoire, des règles qui distribuent les fonctions et les rôles.
Dans l’institution scolaire le contexte immédiat d’action est souvent un groupe restreint. C’est un groupe où les personnes sont en relation directe, en co-présence : « cette co-présence entraîne des effets
particuliers, qu’il faut distinguer aussi bien des faits psychiques individuels, que des faits sociaux plus généraux » (Anzieu & Martin, 1981).Dans l’institution scolaire des groupes peuvent se former de manière occasionnelle et informelle, mais le plus souvent ces groupes sont eux-mêmes prévus par l’institution :
- groupe-classe formé par l’enseignant et les élèves, - groupe des pairs (les élèves seuls),
- équipe pédagogique quand les enseignants se concertent,
- conseils d’école, conseils de classe où parents et élèves sont présents, - groupes de rencontre avec les parents seuls,
- groupe où l’institution rencontre une autre institution (la mairie par exemple).
Dans ces groupes restreints, interviennent donc des phénomènes spécifiques, liés à l’ici et maintenant de la rencontre : concertation, négociation, discussion, certes, mais aussi prestige, prestance, domination, parole monopolisée, malentendus, conflits… Chacun intervient à la fois avec sa personnalité et son style propre (niveau de la personne) mais aussi investi du rôle que lui a donné son statut dans l’institution, il est porteur d’une mission et d’une autorité déléguée en quelque sorte. Ainsi, ces groupes restreints sont à mi chemin, dans l’entre-deux : ils sont des lieux où s’imbriquent, de manière particulièrement complexe et révélatrice, les trois niveaux que nous avons dissociés ; là, se nouent des liens momentanés entre les individus qu’il est souvent intéressant de dénouer pour retrouver tous les niveaux
Texte 5 - Alain : une force collective…aveugle comme la mer, 1933, p. 48-51.
Les sociologues étudient les mœurs des sauvages et s’ébahissent… Que n’étudient-ils les mœurs des enfants ? Ce peuple est mal connu. Chacun veut en juger d’après les enfants qu’il observe dans la famille. Erreur de méthode …l’enfant n’est pas ici en rapport avec ses semblables ; il est pris entre les aînés et les plus jeunes […] c’est seulement à l’école qu’il trouve son semblable et son égal. À l’école, il est autre, meilleur parfois ; disons différent. C’est ce qu’ignorent presque tous les maîtres. Ils comptent sur le sentiment et le sentiment ne peut qu’être très faible
.
[…] Si vous rassemblez des enfants du même âge, les sentiments forts, en cette foule, résultent d’imitation et de contagion. Si vous croyez que cet être collectif ressemblera, pour les réactions, les opinions et les passions, aux individus qui le composent, vous irez d’erreur en erreur, et vous connaîtrez l’insulte continuelle, parlant par cinquante visages. Ce peuple enfant est capable d’aimer et de respecter ; non point d’abord par des pensées, mais par la puissance de tous sur chacun, et ces sentiments collectifs s’impriment si fortement que, même dans la solitude, il en restera quelque chose. Seulement il faut d’abord que cette foule soit en ordre, et orientée selon le silence et l’attention. Le silence est contagieux aussi bien que le rire. Mais si cette société d’enfants se dispose mal pour commencer, tout est perdu et souvent sans remède.Le rire secoue même les plus sages et les plus tranquilles ; ainsi ils sentent qu’ils sont les parties d’un élément aveugle comme la mer, ils sentent que cette force collective est irrésistible ; la politesse qui est une habitude familiale, n’a plus ici de lieu. L’enfant est à l’état sauvage. Cela a réduit au désespoir plus d’un homme estimable, dévoué, affectueux
La première pensée qui peut éclairer le maître, en cette situation difficile, c’est qu’il n’y a point de méchanceté en ces désordres, ni même de pensée. Ce sont des effets physiques qui résultent du nombre. Cette pensée si on la suit conduira à un genre d’indulgence et aussi à un genre de sévérité. Car il ne s’agit nullement de peser ni de juger : il s’agit d’empêcher. Et si le maître agit ainsi qu’une force physique, directement opposée au désordre, il triomphera promptement. Je n’entends pas par là qu’il va se battre, au reste il ne serait pas le plus fort ; mais il dispose de punitions à cet âge remuant, et qui suffisent toujours pourvu qu’elles soient inflexibles à la manière des forces naturelles.
J’ai remarqué quand j’étais enfant que ceux qui maintenaient l’ordre comme on balaie, comme on range des objets matériels, étaient aussitôt redoutés par cette indifférence qui enlève tout espoir. Et, sans exception, ceux qui voulaient persuader, écouter, discuter, pardonner enfin, étaient méprisés, hués, et, chose triste à dire, finalement haïs; au lieu que les hommes sans cœur étaient finalement aimés…
Texte 6 - Durkheim : la classe est une petite société, 1902, p. 57.
Il ne faut jamais perdre de vue, en effet, que la classe est une petite société. Chacun des membres de ce petit groupe ne se comporte donc pas comme s’il était seul ; mais il y a une influence exercée par tous sur chacun dont il faut tenir le plus grand compte. Or, l’action collective, selon la manière dont elle s’exerce, amplifie le mal comme le bien… Est-elle anormale ? précisément parce qu’elle excite, intensifie les forces individuelles, elle leur imprime alors une direction funeste avec d’autant plus d’énergie. C’est ce qui fait par exemple que l’immoralité se développe si facilement dans les foules, et y atteint même très souvent un degré de violence exceptionnel. La foule, on le sait, tue facilement. C’est que la foule est une société, mais une société instable, chaotique, sans discipline. […] Par définition, il n’y a dans une foule, une cohue, ni règle constituée, ni organe régulateur d’aucune sorte ; les forces ainsi dégagées sont donc tout entière abandonnées à elles-mêmes, et par conséquence il est inévitable qu’elles soient emportées au-delà de toutes les bornes qu’elles ne connaissent plus aucune mesure, et se répandent en désordres
tumultueux, destructifs et par conséquent presque nécessairement immoraux.
Or, une classe sans discipline est comme une foule. Parce qu’un certain nombre d’enfants sont rapprochés dans une classe, il y a une sorte de stimulation générale de toutes les activités individuelles, qui vient de la vie commune, et qui, quand elle bien dirigée, se traduit simplement par plus d’ardeur, plus d’entrain à bien faire que si chaque élève travaillait isolément. Mais si le maître n’a pas su acquérir l’autorité nécessaire, alors cette suractivité se dérègle ; elle dégénère en une agitation morbide, et une véritable démoralisation d’autant plus grave que la classe est plus nombreuse.
Récit 4
Sophie et le cri de ralliement « Ooooh !... ». L’envolée des élèves dans la cour
Dans la situation racontée le 12 octobre 2011 dans un GEASE nous avons un bon exemple de l’importance des phénomènes de groupe. Il se passe quelque chose d’inhabituel qui permet de
comprendre mieux la spécificité des phénomènes de groupe, et, à partir de là, certaines caractéristiques de l’institution scolaire.
Sophie, une surveillante qui débute dans un établissement français, raconte un incident récent qui s’est passé dans son collège en récréation : à un signal subit d’un élève, qui a crié « OOOH !...
Tous se sont regroupés subitement dans un coin du préau, plus de 80 élèves !….Cet effet de masse a fait que certains se sont fait bousculer et sont tombés. À cet incident, qui, certes, peut nuire à la sécurité s’ajoute pour Sophie l’inquiétude de savoir : « pourquoi font -ils cela ? »
Il s’agit donc d’un groupe d’élèves qui, dans un premier temps, n’ont pas de but commun. Ils se distraient en récréation de manières diverses, chacun pour soi ou par tout petits groupes. C’est le cri soudain qui leur donne une unité ; ce n’est pas comme souvent dans les phénomènes de foule un incident ou un accident extérieurs qui provoque une fuite ; c est un signal, un appel, qui fait courir dans le même sens tous les élèves
- il s’agit bien d’un mouvement concerté en un sens ; mais l’imitation de proche en proche, et le caractère soudain font que la « fuite » n’est pas vraiment contrôlée et qu’elle peut surprendre certains, les faire tomber et les blesser,
- autre élément inquiétant : on ne sait pas vraiment qui donne le signal, et pourquoi les élèves agissent ainsi.
Le paradoxe dans cette situation : c’est le passage du groupe à plus d’unité, de cohérence, qui a semblé dangereux ; il est vrai qu’il y a eu une surprise – surtout la première fois – et quelque danger de chute dû à ce mouvement soudain, mais on sent bien qu’il y a plus. Derrière le souci de sécurité, pointe la « crainte que les élèves forment un vrai groupe, un groupe qui aurait ses leaders et ses objectifs propres ».
Dans l’inquiétude de Sophie – qui semble plus concernée que les autres personnes de l’institution – apparaît bien l’idée que les élèves n’ont pas à faire cela ; ils doivent agir séparément pour se distraire ;
ils ne doivent pas se constituer en groupe par eux-mêmes, de leur propre initiative Ils peuvent se
constituer en groupe-« se mettre en rang » par exemple mais à la sonnerie, au signal donné par l’institution
Le groupe qui se constitue ici est peut être purement ludique (elle a demandé : « pourquoi faites-vous cela ? » « parce que c’est rigolo » ont-ils répondu). Mais certainement aussi un peu provocant. En tout cas il est perçu par Sophie comme un danger, comme une menace pour l’autorité de l’institution. Ce n’est qu’un jeu, mais ce jeu laisse entrevoir ce que l’institution ne doit en aucun cas admettre : la force collective des élèves qui peut être la source de toutes sortes d’ennuis : chahuts, refus d’obéissance, violences ; c’est donc une force qu’il faut constamment combattre.
Cet avis doit être malgré tout nuancé car, dans l’institution scolaire, on peut concevoir de diverses manières le travail pédagogique dans le groupe-classe :
• dans une classe traditionnelle, un enseignant fait face à ses élèves en situation frontale, en leur parlant à tous, en s’adressant à l’ensemble, mais chacun d’eux ne peut qu’écouter, ou intervenir individuellement –après une demande explicite – et toute relation latérale (des élèves entre eux) est interdite ; il ne s’agit alors que de bavardage, troubles divers, phénomènes d’indiscipline ;
• dans une classe qui pratique les méthodes actives, l’enseignant peut choisir de s’appuyer de façon positive sur la force que constitue le groupe en organisant des travaux ou des discussions où les échanges sont permis, où les individus vont coopérer dans un groupe de travail qui a une tâche précise.
Ces deux façons de concevoir le travail en classe sont bien différentes et la seconde au lieu de
l’enseignant qui organise le travail, constitue le groupe et lui donne ses objectifs, même s’il le laisse ensuite entièrement libre de les gérer.
Ce qui frappe ici c’est le parallèle entre la classe et la cour : dans la cour, les élèves, aux yeux de l’institution, ne devraient pas constituer un grand groupe ; ils doivent rester isolés.
Références bibliographiques pour les phénomènes de groupe Alain (1933, 14ème éd.). Propos sur l’éducation. Paris : Ed Rieder. Anzieu, D. (1981). : Le groupe et l’inconscient. Paris : Dunod.
Anzieu, D Martin, J.-Y. (1982). : La dynamique des groupes restreints. Paris : Hachette.
Bourdieu, P. (1982 ) :Les rites comme actes d'institution. Actes de la recherche en sciences sociales, n° 43, p. 58-63.
Clerc, F. (1992). : Enseigner en modules. Paris : Hachette. Durkheim, É. (1902). L’éducation morale. Paris : PUF.
Kaës, R. (1999). : Les théories psychanalytiques des groupes. Paris : PUF, Que sais je ? Meirieu, Ph. (1984) : Apprendre en groupe Vol 1 et 2. Lyon : Chronique sociale. Mucchielli, R. (2006, 15° édition). : La dynamique des groupes. Pairs : ESF.
Perret-Clermont, A.-N. (1979) :La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale. Berne : Peter Lang.
Peyrat-Malaterre, M.-F. (2011). :Comment faire travailler efficacement des élèves en groupe. Bruxelles : De Boeck.