: Travail en dyades et en groupes sur les interviews

Les élèves sélectionnés pour participer aux enregistrements de la phase 2 ont été conviés dans la salle de réunion du collège. Cette séparation du reste de la classe s’imposait pour des raisons d’ordre technique, dont la principale était la qualité sonore des enregistrements. Nous avons sollicité l’aide du technicien du collège pour la mise en place des caméras et des enregistreurs (mini-disques).¹⁹⁶

La première étape du travail en dyades répartissait les 8 élèves de 9^ème A en 4 dyades dans les 4 coins de la salle. Deux dyades étaient enregistrées à l’aide de mini-discs, deux filmés. La deuxième étape, entièrement filmée, réunissait les 8 élèves en 2 groupes de 4. Les deux périodes (dyades et groupe) se suivaient. Cette même organisation a été répétée pour l’autre classe de 9^ème A. Dans chacune des classes de 9^ème B, deux dyades et un groupe de 4 élèves

193 Voir annexe 8.

194 Voir CD.

195 En 9^ème B ce sont des facteurs plus pragmatiques (faibles effectifs, absences fréquentes, refus de participer à la recherche ou d’être filmés) qui sont entrés en considération pour le choix des élèves. Ici, le critère principal était celui de l’acceptation d’être filmé, de participer à la recherche ainsi qu’un comportement adéquat en classe, se manifestant par une certaine régularité dans l’exécution du travail demandé par l’enseignante.

196 Pour la disposition des élèves et du matériel d’enregistrement, voir annexes des transcriptions de la phase 2 (CD).

ont été filmés. Les deux périodes de travail en dyade et en groupe était décalées d’au moins un jour, étant donnée que ces classes ne disposaient pas d’une double période d’allemand dans leur horaire.

Nous avions perçu, chez certains élèves et dés le début de la mise en place, l’effet perturbateur de la présence des caméras et enregistreurs. C’est pourquoi nous avons fait le choix de les garder la plupart du temps fixe, dans le but d’intervenir le moins possible dans le déroulement des activités. Ayant nous-mêmes conçu les supports faisant partie de la séquence, nous n’avions pas besoin d’images de ceux-ci. Le discours des élèves suffisait en effet pour reconstituer sur quel matériel ils étaient en train de travailler. Nous disposions en outre des documents remplis par les élèves comme moyen de contrôle.

Les consignes de travail¹⁹⁷ dont disposaient les élèves par écrit ont été commentées oralement en début de chaque séance par nous-mêmes, leur donnant ainsi l’occasion de poser des questions avant d’entamer le travail en dyades ou en groupe. Clarifier les objectifs et le déroulement du travail permettait d’intervenir le moins possible au sein des interactions.

Le déroulement effectif a fait l’objet d’une prise de notes contenant les rubriques suivantes :

• matériel et constitution définitive des groupes le jour de l’enregistrement

• le type de nos interventions et celles du technicien

• des observations concernant le travail des élèves portant sur la dynamique de groupe, les difficultés rencontrées, la manière de remplir la tâche, le temps passé sur certains exercices, l’articulation entre les deux étapes du travail en groupe.

Trois éléments dans l’observation du déroulement effectif ont été décisifs pour la suite de la mise en place du dispositif (phases 3 et 4). Le premier était lié au constat que la définition et distribution de rôle à chaque membre du groupe empêchaient les élèves de se centrer sur la tâche. Nous y avons renoncé pour la phase 4. Ensuite, l’absence d’autonomie de certaines dyades et groupes nécessitant trop d’interventions de notre part, compromettaient la récolte d’

d’interactions authentiques le moins possible influencées par notre présence. La troisième observation portait sur la manière dont les élèves s’étaient appropriés la tâche. Ceux-ci

197 Voir annexes des transcriptions phases 2 et 4 (CD).

passaient relativement peu de temps sur l’activité de lecture proprement dite. Ils semblaient avant tout désireux de répondre (par écrit) aux questions de la feuille d’exercices dans la première étape, et d’exercer les autres compétences (débat oral, petit texte ou phrases à rédiger), - conçues comme activités de prolongement donnant une orientation, un projet de lecture - dans la phase de travail en groupe. Le moment consacré à la transmission du contenu du texte sous forme d’un résumé pour des pairs qui ne l’avaient pas lu, restait marginal et ne les incitaient pas à revenir sur le texte. Ces premières impressions, confirmées par la suite lors d’un premier visionnement des enregistrements, nous ont incité à modifier le type d’exercices proposés dans la phase 4. Notre objectif étant que les élèves passent le plus de temps possible sur la lecture, objet de notre recherche, et afin d’éviter une trop grande centration sur l’exécution des exercices, nous avons crée une tâche plus ouverte, découlant également du milieu particulier dans lequel s’insère la forme d’apprentissage coopératif du texte puzzle.

Phase 3 : une leçon de réactivation¹⁹⁸

Etant donné le laps de temps relativement long qui séparait le travail en phases 1 et 2 (septembre à novembre 2004) de la phase 4 (avril 2005), il nous semblait nécessaire de concevoir une leçon de réactivation des notions abordées. Par souci d’une certaine homogénéité, nous avons décidé de donner nous-mêmes cette leçon, qui remplissait plusieurs objectifs :

• rappeler les stratégies de lecture et leurs fonctions

• lire un texte en mettant l’accent sur des stratégies textuelles, qui semblaient, à première vue, moins utilisées par les enseignantes, focalisant beaucoup sur le niveau lexical

• favoriser des échanges méta-réflexifs, peu présents dans les phases 1 et 2¹⁹⁹

• mettre en évidence le rôle des exercices en tant qu’aide à la compréhension

• préparer le travail coopératif du texte puzzle, complexe et inhabituel pour les élèves.

198 Les supports utilisés dans cette phase se trouvent sur le CD Rom.

199 Nous pensons que pour entraîner la verbalisation de son propre parcours de compréhension, il faudrait plus de temps. Le temps passé en classe à notre disposition dans le contexte de notre recherche, a permis d’illustrer, de pointer cet aspect, pas de l’entraîner dans le sens d’un enseignement à ce que les anglo-saxons appellent

« strategie use awareness ». En outre, comme pour une intégration des stratégies de lecture dans le curriculum ou la mise en place d’une structure d’apprentissage coopérative, il faudrait une adhésion, voire une formation des enseignants qui dépassait les possibilités de notre recherche.

Les 4 leçons (une dans chaque classe) ont été enregistrées à l’aide d’un mini disc et d’un micro cravate. Deux types de problèmes sont apparus lors de cette phase de récolte de données. Le premier est d’ordre technique et a pour conséquence que nous ne disposons que d’un seul enregistrement sur les quatre. Le second a trait aux conditions de travail très inégales dans les différentes classes, dues à différents facteurs : les difficultés de gestion de la classe par une des enseignantes, le moment choisi la veille des vacances de Pâques, l’effet personne.²⁰⁰ Nous avons par conséquent renoncé à une analyse systématique de cette phase.