La transcription
La transcription fournit un texte de base qui consiste en une reconstitution des interactions et événements en classe au moment des enregistrements. Le discours des enseignantes et des élèves sont fidèlement retranscrits et complétés par des informations portant sur leurs actions, par des références aux supports utilisés, les formes sociales de travail mises en place, des événements particuliers etc. Elle a été établie, sur la base des enregistrements audio et vidéo dont nous disposions pour les 3 phases. Nous n’avons, par ailleurs, pas transcrit la totalité des données, mais opéré une sélection des parties à transcrire, sur la base d’une première écoute, voire d’un premier visionnement des enregistrements. Les impressions récoltées nous ont permis d’établir des critères de choix pertinents pour l’analyse de notre objet d’étude. D’une manière générale, nous avons transcrit tout ce qui permettait d’observer les interactions autour de la lecture et les stratégies de lecture, en lien direct avec notre problématique. Ceci signifie que nous n’avons pas jugé utile de transcrire des passages « hors sujet », par exemple des interventions d’ordre disciplinaire, des discussions sur d’autres sujets que la leçon en cours etc. Pour le travail de groupe de la phase 2, nous avons également renoncé à transcrire les interactions autour des activités qui ne portaient pas directement sur la lecture des textes. Pour en garder néanmoins une trace, nous en avons résumé le contenu en quelques phrases, à l’intérieur du protocole de transcription.
Pour l’élaboration des conventions nous avons repris celles issues de l’expérience des chercheurs du Groupe romand de recherche pour le français enseigné (GRAFE) de l’Université de Genève. Nous les avons légèrement transformées en fonction de nos besoins.
Ens : enseignant
XXX : initiales de l’élève dont on connaît le prénom él : élève dont on ne sait pas le prénom
éls : plusieurs élèves qui parlent en même temps
/, // : pause
0" : silence de 0 seconde
:, :: : allongement vocalique
(mot?) : mot probable
(mot/pot) : hésitation entre deux mots proches
mot(s) : hésitation à l'écoute/au co-texte à déterminer le nombre X : incompréhensible (X = 1 syllabe)
H : auto-interruption nettement audible
↓ : intonation descendante notable
↑ : intonation montante (questions, demandes de confirmation, etc.)
xxx : chevauchements
(texte) : remarques prosodiques, descriptions gestuelles, notations diverses du point de vue de la transcription.
Texte : discours en allemand (Texte) : référence aux annexes
MAJUSCULES : augmentation d'intensité sonore (emphase, incises...)
PETITES MAJUSCULES ITALIQUES : diminution d'intensité sonore (apartés, incises...) 0:00:00 : timing sur la bandeaudio/vidéo
L0 : ligne 0
La transcription donne également des indications sur l’enseignante ou les groupes d’élèves, la phase de la séquence, la date et l’heure de la période enregistrée. Elle se présente sous la forme d’un texte continu qui s’arrête à la fin de chaque période. Pour les périodes consécutives les dates sont suivies d’une lettre (p.ex. 23.4.04a, 23.4.04b). Des repères temporels et la numérotation des lignes permettent de retrouver des passages précis et d’opérer un découpage du protocole en unités d’analyse plus fines.
Le synopsis et le résumé
La deuxième étape consiste en une condensation des données grâce à un outil élaboré par l’équipe des chercheurs du GRAFE, le synopsis (Dolz, Schneuwly & Ronveaux, 2006). La réduction de l’information sous forme de « synopsis » doit permettre de comprendre la structuration séquentielle et hiérarchique d'une séquence sans recourir à la transcription de celle-ci. Cet outil permet ainsi de comparer des séquences d’enseignement thématisées sur un
objet délimité. Dans le cadre de notre recherche, il s’agit essentiellement de rendre compte de l’appropriation, par les enseignantes, de la séquence didactique avec ses contenus prescrits, à travers un outil qui rend visible les choix opérés en termes de contenus, supports, méthodes, et formes sociales de travail. En d’autres termes, notre objectif est de saisir l’objet effectivement enseigné, tel qu’il se présente dans la séquence d’enseignement décrite par le synopsis.
L’existence d’une séquence didactique en amont et la problématique spécifique de notre recherche ont mené à des transformations de l’outil « synopsis » par rapport à son usage dans le cadre de la recherche de l’équipe GRAFE. La première concerne la définition et le libellé des niveaux hiérarchiques de la séquence. Le découpage a priori, effectué dans la planification de la séquence didactique, et par ailleurs largement suivi par les enseignantes, se reflète dans le synopsis de la séquence d’enseignement (niveaux n et n-n). La connaissance des activités proposées et conçues par nous-même influence par ailleurs la dénomination des activités (niveau n-n-n). Le découpage suit donc de près celui proposé dans la séquence didactique. Ensuite, la démarche interprétative à la base du synopsis, élaborée à partir de la lecture d’un protocole est surtout à l’oeuvre lors de la rédaction du résumé narrativisé du discours et de l’action de l’enseignante et des élèves. Ce résumé nous sert de base pour un premier codage des stratégies de lecture présentes en classe, c’est pourquoi son degré d’abstraction est relativement faible. Plutôt que d’un résumé, le récit prend la forme d’une paraphrase structurée du contenu des protocoles. Afin de disposer d’une base la plus exhaustive possible pour le repérage des stratégies de lecture mentionnées dans les interactions entre enseignantes et élèves, nous avons également integré des réponses d’élèves.
Les deux critères centraux pour réaliser la restitution sont d’une part la centration sur les dimensions de l’objet traité et leur apparition, soit explicite dans le discours des enseignantes et élèves, soit inférable à partir des activités mises en scène. Conçu de cette manière, le résumé des activités se situe à mi-chemin entre un récit pour faciliter la compréhension d’un lecteur n’ayant pas pris connaissance du protocole et voulant avoir rapidement accès aux informations principales, et un outil de travail pour le chercheur, permettant la focalisation sur l’objet étudié et la préparation à des analyses plus fines.
Le tableau 7.1. donne un extrait du synopsis. L’entête fournit des indications sur la phase de la séquence, sur le niveau et la filière de la classe observée et sur l’enseignante. La grille donne des informations sur le nombre de leçons données, la date d’enregistrement, les transcriptions effectuées et leur intégration dans le synopsis. Elle permet notamment de voir, dans l’exemple
présenté ici, qu’une leçon n’a été enregistrée que partiellement ou que certaines parties de la séquence ont du être reconstituées à partir des notes du chercheur, faute d’enregistrements.
Tableau 7.1. Synopsis d’une séquence d’enseignement (extrait)
Synopsis de séquence d'enseignement sur les stratégies de lecture Phase1 projet de lecture. La récitation de vocabulaire aura lieu à la fin de la deuxième heure.
1 1/5 – 1/5
annexe 1a ► présenter et exemplifier la notion de projet de lecture et les styles de lecture
E explique le titre du document « Ich knacke einen D-Text ». E commente le document théorique en disant que connaître le but de la lecture permet de choisir son style de lecture (p.ex. savoir si on cherche à comprendre un détail dans le texte ou l’idée d’ensemble). E relève l’essentiel de la démarche de lecture : lire ≠ traduire ≠ comprendre chaque mot
E annonce que le but du travail d’aujourd’hui sera de comprendre le texte dans son ensemble et que pour y arriver il faudra mobiliser toutes ses connaissances.
1-1-2 5’00 –
9’00 4’
52 - 121
annexe 1b ► présenter et exemplifier les éléments d’un texte qui peuvent aider la compréhension (stratégies) E énumère les points mentionnés dans le document : situation de communication, type de textes, le titre qui annonce le thème, les illustrations, la forme du texte sont autant d’éléments qui créent des attentes. Une remarque d’un é fait dire à E que dans toutes les langues on aura tendance à faire le lien entre un texte et les illustrations qui l’accompagnent. D’autres éléments peuvent aider la compréhension : mots mis en évidence, mots internationaux, mots qu’on connaît. E demande aux és comment on repère des mots-clés dans un texte. Les és répondent qu’il s’agit de mots qui apparaissent souvent et/ou qui ont un rapport avec l’image. E demande aux és comment le sens peut être révélé par la structure de la phrase. Les és parlent du temps (présent, passé), E rectifie en donnant un exemple de reprise par le pronom (Marie, elle vient ce soir) et dit qu’il faut aussi être attentif aux reprise entre les phrases. Contexte = des phrases qui se suivent. E demande aux és des exemples de connecteurs en français (et, mais, ensuite…)
1-1-3 9’00 –
10’30 1’30 122 - 147
annexe 1c ► présenter les quatre stratégies : prédire, résumer, poser des questions, clarifier
E présente les stratégies du reciprocal teaching (RT) comme stratégies complémentaires à celles explicitées en 1-1-2. E demande aux és d’illustrer la stratégie faire des prédictions et explique que prédire c’est faire des hypothèses avant la lecture. Un é soulève que les hypothèses peuvent
Mise en pratique des stratégies à partir d’un récit
2-1 1/5 – 2/5
10’30 – 5’00 148 - 76
Illustration de l’emploi des stratégies
La partie centrale du synopsis est divisée en quatre colonnes. La première indique le niveau hiérarchique auquel se situe la description. Le niveau n fonctionne comme le chapitre principal dans un livre, le second (n-n) comme un sous-chapitre. Le niveau n-n-n décrit le déroulement concret de l’activité en classe. La seconde colonne donne des repères renvoyant aux protocoles sous formes d’indications temporelles (moment précis dans la séquence, durée de l’activité), complétées par des notations sur les lignes du protocole, permettant ainsi de retrouver le passage correspondant.
La troisième colonne renvoie aux supports matériels utilisés par les enseigantes (E) et élèves (és) que nous avons inventoriés comme annexes à la fin de chaque protocole. La dernière colonne contient les intitulés de chaque niveau et le résumé narrativisé du niveau n-n-n. Le discours en allemand est noté, comme dans les protocoles, en gras italique.
Nous nous servons d’un outil analogue pour la condensation des données récoltées dans le cadre des phases 2 et 4. Nous l’appelons résumé dans la mesure où les interactions entre élèves ne se structurent pas de manière hiérarchique comme dans la séquence d’enseignement de la phase 1, mais par rapport aux différentes tâches à accomplir.
Tableau 7.2. Résumé d’une séquence de deux périodes en travail de dyade et groupe (extrait phase 4)
Phase 4 (Texte puzzle) Résumé Dyade Eri-Pau
repères matériel description du déroulement des activités 0’00-2’03
7-36
ensemble annexes Consignes E
ensemble annexes E explique que la structure coopérative est la même que lors de la Phase 2 (dyade ensuite groupe de 4), que les és vont travailler sur un texte puzzle et que leur tâche consistera à trouver l’ordre de leurs 4 extraits (sur la base de ce qu’ils auront compris du contenu) et de faire des hypothèses sur les extraits manquants, en possession de l’autre dyade. E termine par une proposition d’entrée dans la tâche : partir de ce qu’on comprend des extraits et mettre en ordre par la suite. Pas d’allusions aux stratégies de lecture.
2’03-18’44 37-91
annexes 3a1 et 3b1 Lecture des deux premiers extraits pour trouver le début 2’03 - 5’32
37-51
annexe 3a1 La dyade résume ce qu’elle comprend de l’extrait : Wilfried a 25 ans de travail et son chef a organisé une fête. Il a bu. Eri s’interroge sur le sens du mot Schluss et propose de lire les autres extraits.
5’32 – 14’30 52-91
annexes 3b1 et 4 Eri propose l’extrait 3b1 comme début : le narrateur présente le personnage en disant qu’il arrive toujours en retard. La dyade remplit le doc : l’extrait commence par Ich will, il se place là parce que c’est une introduction de l’histoire et du personnage principal et le contenu parle du personnage et de son défaut d’arriver toujours en retard. Aide : er hiess, il
s’appelait , les deux 1ères phrases 14’30-37’00
92-266
Lecture de l’ensemble des extraits pour en déterminer l’ordre 14’30-17’00
annexes 3c1, 3d1, 3a1 La dy discute ensuite du contenu et de l’ordre des deux derniers extraits. 3c1 : il dit qu’il attend 5 secondes. 3d1 : il travaille dans un bureau, il doit prendre un train il attend 20
annexe 4 Faire des hypothèses sur les extraits manquants : comprendre la tâche
E réexplique qu’il leur manque des extraits et qu il faut essayer d’imaginer ce qui pourrait manquer en émettant des hypothèses.
20’38- 24’30 156-170
annexes 3d1, 4 Justification de l’emplacement du 2ème extrait : l’extrait commence par Später arbeitete…, il se place là parce que ça parle de ce qu’il fait après le travail vs. ça explique où il travaille et comment il y va (il doit prendre le train)
24’30-28’01 171-193
annexes 3c1, 3d1 Les és confrontent les deux extraits qui parlent du train et en modifient l’ordre. 3c1 : le train est en retard 3d1 : il prend le train pour le travail → il y a un problème. Eri reprend 3c1 (il est en train d’attendre le train) et lit 3d1 de manière plus détaillée : il arrive au travail et le chef l’engueule. Nouvel ordre proposé : 3b1-3c1-3d1-3a1
L’élaboration d’un outil d’analyse des interactions entre élèves
Les interactions verbales constituent la base de nos analyses, dans la mesure où elles portent sur des tâches qui rendent visibles les processus dont nous voulons rendre compte. Il existe un grand nombre d’outils efficaces permettant l’analyse des interactions en groupe. Nous pensons notamment au concept d’activité conjointe (Verba, 1999), aux types d’activités coopératives (Baker, 2002), aux catégories d’ordre cognitif, social et langagiers créés par Kumpulainen et Mutanen (2000), au codage des interactions verbales proposé par van Boxtel (2000), au type de discours généré dans les groupes et les indices langagiers (Wegerif &
Mercer, 2000). Ces outils se basent sur des catégories transversales qui permettent avant tout l’étude du déroulement des interactions elles-mêmes et leurs effets sur les relations entre les acteurs ou sur les apprentissages effectués, indépendamment de l’objet d’apprentissage. Ce point de vue théorique les rend inopérationnalisables pour nous qui cherchons, dans une perspective didactique, à saisir un objet d’enseignement-apprentissage spécifique qu’est la construction de stratégies de lecture et la compréhension de textes.
Il s’agissait par conséquent pour nous de créer d’abord un outil suffisamment précis, pouvant servir de point de départ à l’ensemble de nos analyses et qui permette de rendre visible l’articulation entre trois types de textes : les protocoles transcrivant le discours des élèves, le texte sur lequels portent les interactions et la tâche spécifique en fonction de laquelle la lecture se fait. Le tableau 7.3 illustre le résultat de cette première analyse plus fine effectuée pour les phases de travail en dyades. Il reprend le premier découpage effectué lors du résumé décrit plus haut, dont les critères principaux sont la tâche et les supports utilisés et l’affine en tenant compte de la visée de chaque étape de l’activité.
La première colonne reprend les repères temporels et les lignes du protocole de transcription.
La colonne intitulée « activités et contenus », contient en amont le contexte précis de la tâche (dans notre exemple la question 5 sur le texte) et les unités du texte (U) que les élèves sélectionnent pour répondre à la tâche et sur lesquelles ils appuient leur raisonnement.202 Afin de rendre l’outil plus lisible, nous avons complété les phrases ou passages de texte, auxquels se référaient explictement les élèves, mais dont ils ne mentionnaient qu’une partie, par les parties manquantes, en les mettant entre parenthèses. Généralement, les réponses des élèves (colonne de droite) permettaient d’induire les unités de sens sur lesquelles ils s’appuyaient pour avancer dans leur compréhension du texte.
Tableau 7.3. Extrait de l’analyse des interactions, Phase 2 (Tov Yor)
Nous avons marqué les endroits où la relation entre texte et discours est davantage sujette à des inférences de notre part par un point d’interrogation. Les numéros en gras qui
202 Dans les protocoles, ces parties du texte sont transcrites en gras italique (cf. CD).
Repères Activités et Contenu (du texte) sur lequel les élèves prennent
trouver si la télé est importante pour Julian (q.5) U18: Triffst du (dich) auch (mit Freunden) (22) U28: Was habt ihr euch zuletzt (angeguckt) (23a)
es eigentlich mehr so für Kinder (ist - )aber, ein Rollenspiel (26e)
accompagnent chaque unité de sens, indiquent le parcours des élèves à travers le texte, à travers un découpage du déroulement chronologique en microétapes. Celui-ci sert de base pour l’élaboration d’un outil pour l’analyse des trajectoires (voir plus bas). Cette colonne donne aussi desindications, en italique, sur le(s) style(s) de lecture dominant à l’intérieur d’un mouvement de construction du sens précis dans une tâche donnée.
Les stratégies utilisées apparaissent dans la troisième colonne. Elles ont été définies dans l’instrument de codage décrit plus bas, et inférées à partir d’une mise en relation entre les passages du texte et les réponses d’élèves. Les stratégies plus difficilement inférables sont marquées d’un point d’interrogation.
Les réponses des élèves, sous forme d’hésitations, de tentatives de traduction ou encore de métaréflexion sont notées dans la dernière colonne, face à l’unité de sens qu’ils sont en train de travailler. Le point d’interrogation indique ici la difficulté des élèves à trouver une réponse.
Leur discours a été noté de manière globale, sans distinction systématique des tours de parole.
Les interactions verbales sont pour nous autant d’indices d’une construction de la compréhension en cours, en lien avec une tâche de lecture à résoudre. Nous nous n’intéressons pas au rôle individuel joué par chaque élève dans ce processus, mais au processus lui-même.
Les surlignages en gris dénotent différents niveaux d’obstacles rencontrés lors de la lecture.
Le gris foncé correspond à des problèmes explicites, reconnus comme tels par les élèves, le gris clair à des problèmes implicites, des erreurs de traduction. 203
L’outil ainsi conçu est multifonctionel. Il permet d’abord de mettre en regard les unités de sens du texte travaillé, le discours des élèves et le contexte de la tâche. Il sert ensuite de base au repérage et codage des stratégies de lecture mises en oeuvre pendant le processus de lecture. Et finalement, il sert de point de départ pour l’élaboration d’autres outils d’analyse (problèmes et trajectoires).
Le codage des stratégies de lecture
Vouloir rendre visible le processus de lecture en L2 à travers l’apparition de stratégies de lecture implique leur repérage dans le corpus. Celui-ci s’est fait d’abord dans un mouvement
203 Pour les analyses rassemblées sur le CD ROM nous avons gardé la couleur rouge pour les problèmes explicites et violets pour les implicites.