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La construction du sens d'un texte par des lecteurs d'une langue étrangère : de l'enseignement à l'utilisation de stratégies de lecture dans un contexte didactique d'allemand L2

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Academic year: 2022

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Thesis

Reference

La construction du sens d'un texte par des lecteurs d'une langue étrangère : de l'enseignement à l'utilisation de stratégies de lecture

dans un contexte didactique d'allemand L2

JACQUIN, Marianne

Abstract

De quelle manière des élèves de 9ème année du Cycle d'Orientation à Genève construisent-ils le sens d'un texte en allemand langue étrangère (L2) lorsqu'ils sont engagés dans des tâches de lecture spécifiques du point de vue des genres de textes abordés (interview et récit de fiction) et des dispositifs didactiques (types de tâches, formes d'apprentissage coopératif) ? La mise en place d'une séquence didactique en trois phases (enseignement, deux phases de travail en groupes) a permis d'observer et d'analyser les stratégies de lecture mises en œuvre par les élèves, les problèmes de compréhension qu'ils rencontrent et leurs trajectoires de lecture. Cette analyse met en évidence la spécificité du processus de lecture en L2 dans un contexte didactique et propose un modèle de lecture en L2 qui intègre la dimension contextuelle à travers les deux composantes du genre de texte et de la tâche.

JACQUIN, Marianne. La construction du sens d'un texte par des lecteurs d'une langue étrangère : de l'enseignement à l'utilisation de stratégies de lecture dans un

contexte didactique d'allemand L2. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2008, no. FPSE 408

URN : urn:nbn:ch:unige-6372

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:637

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:637

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Section des sciences de l’éducation

LA CONSTRUCTION DU SENS D’UN TEXTE PAR DES LECTEURS D’UNE LANGUE ETRANGERE

De l’enseignement à l’utilisation de stratégies de lecture dans un contexte didactique d’allemand L2

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation

par

Marianne JACQUIN-RISSI

de

Azmoos (St Galle)

Thèse No 408

Directeur : Bernard Schneuwly, Professeur en Sciences de l’éducation, Université de Genève Jury de la thèse: Linda Allal, Professeure en Sciences de l’éducation, Université de Genève

Itziar Plazaola, chargée de cours en Sciences de l’éducation, Université de Genève Guenther Schneider, Professor für Deutsch als Fremdsprache, Universität Freiburg

Ingo Thonhauser, chargé de cours à la Faculté des Lettres (Dép. Ling. All.), Université de Genève GENEVE

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Remerciements

Je tiens à adresser mes plus vifs remerciements aux personnes et institutions suivantes:

A Bernard Schneuwly, qui m’a fait confiance en m’engageant comme assistante dans son équipe et qui m’a soutenue tout le long de ce parcours, à la fois par ses réponses pertinentes, ses critiques constructives et ses encouragements constants.

A Alain Basset, ancien directeur du Cycle d’Orientation du Foron, qui s’est intéressé à ma recherche en me donnant l’autorisation de la mener dans des classes de son établissement.

A l’équipe de recherche Grafe, groupe romand d’analyse du français enseigné, qui m’a chaleureusement accueillie en 2002. Je dois à leurs membres des moments inoubliables d’échanges intellectuels et humains. Dans l’ordre alphabétique : Sandrine Aeby Daghé, Daniel Bain, Sandra Canelas-Trevisi, Glais Cordeiro-Sales, Marcel Cottier, Fabio Di Giacomo, Roxane Gagnon, Sylvie Haller, Joaquim Dolz-Mestre, Serge Erard, Jean-Paul Mabillard, Denis Metroz, Christiane Moro, Véronique Pfeiffer, Nathalie Rey, Christophe Ronveaux, Anne Soussi, Thérèse Thévenaz, Simon Toulou, Martine Wirthner.

Aux organisateurs de l’Ecole doctorale suisse romande (EDSE) 2005-2007, Bernard Schneuwly, Rita Hofstetter et Kristine Balslev, aux intervenants et collègues doctorants. Les échanges riches de ces journées ont été décisifs dans la réussite de mon projet.

Aux deux collègues-enseignantes qui ont accepté de participer à ma recherche, d’ouvrir leurs classes et de laisser les enregistreurs s’y installer. Elles se sont beaucoup investies pour permettre de mener à bien le projet. Sans leur ouverture d’esprit, rien n’aurait pu se construire.

A leurs élèves qui ont accepté de s’impliquer dans des tâches peu habituelles et de se laisser filmer durant leur travail. Sans eux non plus, rien ne se serait passé.

Aux bibliothécaires, Mme Arlette Ambühl à la Fapse, Genève et Mme Veronica Gremaud- Rütschke au centre d’enseignement et de recherche des langues étrangères (CERLE) à Fribourg, qui ont répondu avec beaucoup de patience, d’enthousiasme et d’efficacité à toutes mes demandes de documents.

A mes parents qui m’ont donné le goût de la connaissance.

A Florian, mon fils, qui a dû souvent accepter les absences de sa maman.

A Huguette, ma belle-mère, présente chaque fois que c’était nécessaire.

A Patrick, mon mari. Sans sa patience, sa compréhension et sa disponibilité au quotidien un tel

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION... 11

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ... 19

CHAPITRE 1 DE L’ENSEIGNEMENT A L’APPRENTISSAGE : CONTINUITE ET RUPTURE(S)... 21

L’analyse de l’enseignement dans une perspective didactique ... 23

Le pôle contenu : Le concept de transposition didactique ... 24

Genres, genres scolaires et genres scolarisés : un exemple de transposition didactique 25 Le pôle enseignant : outils et gestes ... 28

La mise en scène didactique : le dispositif didactique, la notion de milieu et ses composantes... 29

La dévolution ... 31

Le pôle élève : L’analyse des processus d’apprentissage dans une perspective vygotskienne... 33

CHAPITRE 2 LIRE EN L1 ET L2 ... 39

Les modèles de lecture interactionnistes : l’accent mis sur les processus cognitifs du lecteur ... 41

Eléments centraux des modélisations du processus de lecture en L1... 42

Les modèles linéaires... 42

Le modèle interactif ... 43

L’élaboration de modèles de lecture en L2 à partir des modèles de L1 ... 45

L’hypothèse du seuil linguistique (HSL) vs. L’hypothèse de l’interdépendance linguistique (HIL)... 45

Le modèle interactif ... 47

Conclusion : Discussion des modèles présentés ... 47

Lire en L1 et L2 : Les niveaux de traitement de la lecture... 49

La compréhension au niveau lexical : reconnaissance des mots et attribution du sens... 49

La compréhension au niveau de la phrase ... 52

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La compréhension au niveau textuel ... 56

Les limites des approches cognitives... 58

Les modélisations de l’interaction lecteur-texte : approches herméneutiques ... 60

Théorie sémiotique de la réception : Umberto Eco ... 61

Les travaux de Tauveron ... 64

De la double résistance des textes pour la lecture en L2... 67

Quelle coopération possible entre un lecteur L2 et un texte L2 ?... 69

La prise en compte du contexte didactique dans les modèles de lecture... 71

Le modèle de Rudell & Unrauh ... 72

Un modèle issu de l’interactionnisme social ... 74

Lire en L1 et lire en L2 : deux processus différents ... 75

CHAPITRE 3 L’ ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ... 77

Les méthodes d’enseignement (de la lecture) en L2... 78

Bref historique des méthodes d’enseignement de la lecture en L2 ... 79

Méthodes anciennes : Méthode grammaire-traduction (MT) et méthode directe (MD)... 79

L’approche d’enseignement par les stratégies de lectures ... 82

Un modèle didactique prédominant ... 84

Enseigner la lecture dans une structure d’apprentissage coopérative ... 87

L’enseignement réciproque de la lecture et son adaptation à la lecture en L2 ... 88

Formes de dispositifs d’apprentissage coopératifs... 90

Des modèles didactiques à l’apprentissage de la lecture ... 94

La situation en L1... 95

Un concept issu des théories d’apprentissage de la langue L2 : l’interlangue (IL)... 97

Vygotsky sur l’acquisition de L2... 102

Apprendre à lire en L1 et en L2 : deux processus différents ... 105

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CHAPITRE 4 DE L’UTILISATION DE STRATEGIES DE LECTURE PAR DES LECTEURS A L’ETUDE DES EFFETS DE LEUR

ENSEIGNEMENT ... 107

Stratégies de lecture : définitions et classifications ... 107

La stratégie comme outil de résolution de problèmes... 108

Stratégies d’apprentissage, de communication, de lecture... 111

Types de stratégies et principes de classement ... 113

Les stratégies de lecture utilisées par des lecteurs L1/L2 ... 117

Les stratégies du « bon » lecteur ... 118

Les études sur les variables qui influencent la compréhension en L1 et L2 ... 121

Les variables « capacité de lecture en L1 » et « connaissances linguistiques en L2 »... 121

La stratégie des inférences : Conditions particulières d’emploi pour la lecture en L2... 124

L’étude du processus de lecture ... 128

Le rôle du genre de textes ... 130

Observation en classe : contexte didactique ... 135

Les stratégies de lecture sont-elles universelles ? ... 135

Les études sur les effets de l’enseignement des stratégies... 138

Enseigner les stratégies de « bons » lecteurs : quels effets ? ... 140

Quelle prise en compte du contexte ? ... 143

Quelles stratégies de lecture enseigner ? ... 143

CHAPITRE 5 PROPOSITION D’UN MODELE DE LECTURE L2, THESE, HYPOTHESES, QUESTIONS DE RECHERCHE... 147

Modèle de lecture L2 et définition du concept « stratégie de lecture » ... 148

Thèse, hypothèses, questions de recherche ... 151

(9)

DEUXIEME PARTIE: METHODOLOGIE ET METHODES DE

RECHERCHE ... 155

CHAPITRE 6 METHODOLOGIE... 157

La séquence didactique : outil d’enseignement et dispositif de recueil des données... 158

Structure générale de la séquence... 158

Saisir le processus de lecture à travers les interactions verbales ... 160

Le recueil des données dans une structure coopérative d’apprentissage... 161

Principes de base dans l’élaboration de la séquence didactique... 162

L’analyse a priori des textes... 165

Le fonctionnement des genres textuels "’interview" et "récit"... 165

Les caractéristiques des textes lus par les élèves : illustration de l’analyse a-priori... 169

L’élaboration des tâches ... 173

Les liens entre texte et tâche : l’exemple de l’interview... 176

CHAPITRE 7 : METHODES DE RECUEIL ET D’ANALYSE DES DONNEES ... 179

Recueil des données : la mise en place du dispositif... 179

Contexte général ... 179

Modalités de la mise en place et déroulement effectif de la séquence... 181

Phase 0 : Planification des leçons à partir des propositions de la séquence ... 181

Déroulement de la phase 1 et ajustements... 182

Déroulement de la phase d’essai ... 184

Phase 2 : Travail en dyades et en groupes sur les interviews ... 185

Phase 3 : une leçon de réactivation... 187

Phase 4 : Travail en dyades et en groupes sur un récit... 188

Analyse et outils : la construction des données... 189

Elaboration de documents et outils préparatoires à l’analyse des données... 190

La transcription ... 190

Le synopsis et le résumé ... 191

L’élaboration d’un outil d’analyse des interactions entre élèves... 195

Le codage des stratégies de lecture ... 197

(10)

Analyse des données des différentes phases du dispositif... 200

Analyse de la phase 1 ... 201

Analyse des phases 2 et 4 ... 202

L’entrée d’analyse par les stratégies utilisées ... 202

L’entrée d’analyse par les problèmes ... 204

L’entréed'analyse par les trajectoires ... 207

TROISIEME PARTIE: ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES .... 213

CHAPITRE 8 ANALYSE DE LA PHASE D’ENSEIGNEMENT DES STRATEGIES DE LECTURE (PHASE 1) ... 217

L’organisation générale de la séquence : la macro structure... 219

L’enchaînement des activités... 224

Stratégies enseignées et stratégies d’enseignement ... 229

Types de stratégies employées par les enseignants : vue d’ensemble ... 230

Les stratégies lexicales ... 236

La traduction des mots : stratégie d’enseignement ou de lecture ?... 236

Une stratégie lexicale prédominante : l’appui pris sur des mots connus (Cvoc) ... 238

Les internationalismes ... 240

Les autres stratégies lexicales ... 241

Les stratégies textuelles... 242

Trois stratégies textuelles prédominantes : l’hypothèse, le résumé, la question ... 242

Les stratégies textuelles rarement employées ... 247

L’enseignement de stratégies au niveau de la phrase ... 249

Stratégies isolées ou coordonnées ? Illustrations de quelques obstacles ... 251

Enseigner la lecture en L2 : un objet à plusieurs facettes ... 255

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CHAPITRE 9 DES STRATÉGIES ENSEIGNÉES AUX STRATÉGIES APPLIQUÉES : ANALYSE DES ACTIVITÉS DE LECTURE SUR UNE

INTERVIEW (PHASE 2) ... 259

Choix et modalités d’application des stratégies de lecture d’élèves et leur lien avec la tâche... 260

La spécificité des stratégies d’élèves ... 260

Les stratégies textuelles privilégiées ... 264

Les stratégies lexicales privilégiées... 269

Les stratégies phrastiques privilégiées ... 272

Les stratégies peu employées... 275

Modes d’application des stratégies ... 280

Le mode de traitement par des stratégies isolées ... 281

Le mode de traitement par des stratégies multiples : configurations et enchaînements typiques ... 283

Une première configuration type : le mot connu ou l’internationalisme utilisé comme mots clés phrase ou mot clé texte (M-P/T) ... 285

Une seconde configuration : Le(s) mot(s)-clé(s) comme point de départ d’hypothèses (M-T) ... 287

Une troisième configuration : La traduction phrase comme synthèse des mots compris (M-P) ou comme point de départ d’accès au sens du texte (P-T) ... 288

Typologie des fonctions de la reprise du texte ... 291

D’une compréhension globale vers une compréhension plus détaillée : la relecture comme moyen de préciser le contenu ... 292

La relecture comme moyen de remise en question, vérification, ouverture vers plusieurs interprétations possibles ... 294

D’une compréhension locale vers la construction du sens global : la relecture comme synthèse des unités de sens comprises ... 295

La fragmentation des unités de sens : la relecture orientée vers la compréhension globale et l’accomplissement des différentes tâches ou la multifonctionnalité de la relecture... 296

Le choix des stratégies de lecture en fonction de la tâche... 299

Les types d’obstacles rencontrés et les conséquences sur la compréhension du texte ... 304

Types d’obstacles et niveaux d’apparition... 305

Du problème à la stratégie : Quelle(s) stratégie(s) pour quel type de problème ? ... 305

Les types de problèmes et stratégies au niveau lexical... 305

Les types de problèmes et stratégies au niveau textuel... 310

De la stratégie au problème : Quelles stratégies sont à l’origine de problèmes ? ... 310

De la relative efficacité des stratégies de lecture ... 316

(12)

Les trajectoires de lecture... 318

Première approche du texte à travers les activités avant la lecture ... 319

Une tâche de compréhension détaillée : La clarification de mots... 323

Les trajectoires de lecture... 324

La construction du sens d’un passage du texte à partir de mots-clés texte connus: effets divergents selon la tâche... 324

La primauté accordée à la construction d’une cohérence partielle (CoPar) ... 332

Une lecture basée sur l’aspect sémantique des mots... 342

Moments de rupture de coopération avec le texte ... 354

Lire en L2 dans un contexte didactique : l’effet tâche ou la primauté de la cohérence fonctionnelle (CohéF) ... 366

CHAPITRE 10 LE CHOIX DES STRATÉGIES DE LECTURE ET LA MISE EN OEUVRE DE CONFIGURATIONS SPECIFIQUES A LA LECTURE D’UN RECIT... 373

L’importance croissante du niveau textuel à travers une stratégie dominante : lien texte ... 374

L’élargissement des îlots de compréhension à travers l’emploi de la stratégie « traduire des phrases » ... 379

Les obstacles spécifiques à la lecture d'un récit ... 380

Les trajectoires de lecture... 382

La recherche de la chronologie du récit comme principe structurant le parcours de lecture ... 383

Le schéma narratif classique comme guide de lecture... 390

Les mondes possibles du récit de fiction... 405

De la lecture d’une interview à la lecture d’un récit de fiction: l’effet genre ... 416

CONCLUSION... 421

Les stratégies de lecture au service de la construction du sens d’un texte en L2 ... 422

(13)

De l’objet enseigné à l’objet à apprendre : la fonction différente des stratégies de lecture

selon le milieu didactique... 425

Le genre de texte comme composante essentielle du milieu didactique ... 428

Une deuxième composante du milieu didactique : L’effet de la tâche sur les parcours de lecture ... 432

Discussion: apports,limites et perspectives pour l'avenir... 433

BIBLIOGRAPHIE... 439

ANNEXES... 467

Annexe 1: Séquence d’enseignement 9ème année (9A et 9B)... 469

Annexe 2a:Texte Phase 1 (9ème A)... 475

Annexe 2b: Texte Phase 1 (9ème B) 476

Annexes 3a: Textes Interviews Phase 2 (9ème A)... 478

Fernsehen : Gute Zeiten - schlechte Zeiten... 478

Talkshows - lächerlich? ... 478

Fernsehen: Videoabende... 479

Ferien im Club ... 480

Meine Ferien: Spass haben... 482

Annexes 3b: Textes Phase 2 (9ème B)... 484

Was willst du ? 484

Mein Traumberuf 485

Annexe 4: Paul Maar. Der Mann der nie zu spät kam ... 486

Annexe 5: Schaltplan Lesestrategien... 488

Annexe 6 : Contrat de recherche ... 490

Annexe 7 : Dispositif d’accompagnement (Séquence 9ème A)... 492

Annexe 8 : Bilan des activités en groupe ... 493

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Introduction

In erster Linie befindet sich der Fremdsprachenanwender (und immer auch –lerner) in der Situation, verstehen zu müssen, obwohl er nichts versteht (Edelhof, 1985).

Les thèmes de la lecture et de son apprentissage ont depuis toujours mobilisé l’ensemble de la société et plus particulièrement les professionnels chargés d’en comprendre le processus et de l’enseigner. Les innombrables publications qui rendent une vue d’ensemble dans ce domaine difficile en témoignent. En même temps, et malgré la diversité des regards, certaines questions reviennent à intervalles réguliers. Quels processus peut-on observer pendant la lecture ? Comment la lecture s’acquiert-elle ? Quelles composantes jouent un rôle dans la compréhension de textes ? Peut-on enseigner la lecture ? Quelles sont les méthodes les plus efficaces ? Notre ambition n’est pas de répondre à ces questions qui ont été maintes fois traitées surtout dans le cadre de l’apprentissage de la lecture en langue maternelle (L1). Même si elles concernent également notre problématique se situant dans le domaine de la lecture en langue étrangère (L2), nous sommes partis d’un questionnement plus spécifiquement lié à l’apprentissage d’une L2. Essentiellement deux axes ont guidé notre réflexion en amont de notre recherche. La première porte sur les pratiques actuelles de l’enseignement. La lecture en L2 est-elle enseignée ? Ou est-ce que les enseignants considèrent que les compétences en compréhension écrite se développent automatiquement avec l’augmentation des capacités linguistiques ? Pensent-ils que savoir lire en L1 est une base suffisante pour permettre l’apprentissage de la lecture en L2 ? Le deuxième axe concerne les élèves. Quelles stratégies mettent-ils en oeuvre pour aborder un texte en L2 ? De quels outils disposent-ils pour comprendre un texte en L2 ? Quel rôle le contexte didactique joue-t-il dans ce processus ? Ces questions ont constitué le point de départ pour construire la problématique de notre travail. Celle-ci a émergé dans un mouvement dialectique entre des expériences et observations liées à notre pratique d’enseignement de l’allemand dans les degrés de scolarité obligatoire à Genève, et l’approfondissement d’aspects théoriques concernant notre

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thématique. Des lacunes à différents niveaux sont alors apparues. Du côté de la pratique, on observe premièrement une inadéquation entre les difficultés rencontrées des élèves lorsqu’ils doivent aborder un texte en allemand L2 et les réponses qu’un enseignant peut - dans l’état actuel des connaissances - leur donner. Deuxièmement, l’insuffisance des moyens d’enseignement à laquelle font face les enseignants dès qu’ils souhaitent innover leur approche de la lecture en L2 constitue un autre obstacle. Un des buts de notre recherche était dès lors d’élargir la panoplie d’outils mis à disposition des enseignants et de leurs élèves.

Troisièmement, la question des genres textuels et des raisons pour lesquelles on lit un texte en L2 en classe n’est que rarement abordée. Lorsqu’un texte est introduit avec l’objectif d’entraîner la lecture, tout se passe comme si un genre de texte donné dans une classe L2 devait se lire comme le même genre en L1 en dehors du contexte scolaire.1 Mais, et c’ est la quatrième lacune constatée, les pratiques s’orientent encore souvent vers l’utilisation des textes comme prétexte pour introduire de nouvelles notions en vocabulaire ou grammaire.

Cette manière d’enseigner découle d’une conception fortement ancrée dans une tradition, selon laquelle il ne serait pas nécessaire d’enseigner la lecture en L2 puisque les élèves ont déjà acquis des compétences de lecteurs en L1. Il suffirait de leur donner l’occasion de développer leurs connaissances linguistiques en L2 (vocabulaire, grammaire) pour que leurs capacités en lecture L2 se développent automatiquement. L’accent mis sur l’enseignement de la langue - et non pas sur celui de la lecture - se base également sur l’idée qu’un bon lecteur en L1, ayant acquis des stratégies de lecture, les transfère sans problèmes lors de la lecture d’un texte en L2.

Ces représentations et pratiques du côté des enseignants ont des conséquences sur le comportement des élèves. En effet, et de manière générale, leur approche d’un texte en L2 montre qu’ils considèrent que comprendre celui-ci consiste à en comprendre chaque mot. Par conséquent, ils adoptent une démarche ascendante, qualifiée généralement d’approche de lecteurs faibles, en mettant en oeuvre des stratégies inefficaces pour la compréhension globale d’un texte ou la saisie de son sens. Cette démarche, décourageante pour les élèves, parce qu’elle met en évidence leurs lacunes au niveau de la maîtrise linguistique, peut être considérée comme le produit direct d’un enseignement des textes comme base pour l’apprentissage de la langue. Même si le manuel en vigueur lors de notre recherche propose

1 Krenn (2000) critique le fait d’ériger les pratiques sociales de la lecture L1 en tant que modèle de l’enseignement L2.

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des stratégies de lecture2 qui impliquent une manière différente d’aborder des textes, il se situe fortement dans une perspective universaliste en préconisant surtout des stratégies descendantes, globales (projet de lecture, styles de lecture, indices formels dans le texte).3 Une autre série de problèmes est apparu du côté théorique. Premièrement, les modèles de lecture L2 existants ont été construits sur les modèles de lecture issus d’études menées en L1.

Par conséquent, ils s’inscrivent dans un paradigme comparatif, qui tente de décrire les processus de lecture L2 par rapport à ceux observés en L1. La lecture en L2 est considérée comme une variante, généralement appauvrie, de la lecture en L1. La question centrale posée au sein de ces théorisations est celle de déterminer quels facteurs prédisent la réussite dans la compréhension d’un texte. Au centre des recherches on trouve la question de savoir si c’est la capacité de lire en L1 et/ou le niveau de connaissances linguistiques acquises en L2 qui vont influencer le plus le produit de la compréhension. L’apprentissage de la lecture en L2 est en quelque sorte considéré comme une juxtaposition de la capacité de lire en L1, qui s’acquiert en premier, et des connaissances d’ordre linguistique et culturel dévéloppées dans un deuxième temps, en L2.

Ensuite, nous ne disposons pas, malgré le grand nombre d’études menées en lecture L1 et L2, de savoirs théoriquement fondés sur les processus d’apprentissage de la lecture dans un milieu didactique. Il est d’autant plus étonnant de constater que ce sont des recherches s’inscrivant dans le paradigme comparatif entre « bons » et « mauvais » lecteurs L1 et L2, menées en dehors du contexte d’apprentissage en classe, qui servent de base à des recommandations didactiques. Notamment les études portant sur le choix de stratégies par les lecteurs, proposent des catégorisations sous forme de liste de stratégies à enseigner. Si nous comprenons parfaitement la nécessité et l’urgence de disposer d’outils pour enseigner, il est à notre avis problématique de tirer des conséquences sur l’enseignement à partir de recherches qui, soit ne s’insèrent pas dans le contexte classe, soit ne tiennent pas compte des dimensions spécifiques de celui-ci, en termes d’âge des élèves, de la langue enseignée, des genres de textes lus et du dispositif didactique mis en place. Nous pensons qu’il est nécessaire, avant de proposer des pistes de réflexion pour la pratique et afin d’éviter une dérive applicationniste, de rendre compte des processus sous-jacents à la construction de la compréhension de textes à

2 Funk, Koenig, Neuner & Scherling (1995) dans le chapitre du livre de l’élève (Sowieso: Arbeitsbuch) intitulé

« La lecture systématique en allemand en 10 étapes » (p.95-104).

3 Une seule allusion est faite à la grammaire comme outil de compréhension : le repérage d’une négation qui

« module l’information » (Funk & alii, 1995, p.102).

(17)

travers l’observation de stratégies de lecture mises en oeuvre par des élèves dans un contexte didactique défini. C’est sur la base d’une meilleure compréhension de ces processus que nous tenterons de proposer un modèle qui puisse rendre compte de la spécificité de la lecture en L2, modèle qui pourra, dans une certaine mesure, répondre à des questions d’ordre didactique.

Le choix de se centrer sur l’observation des processus de lecture en classe implique, sur un plan pratique, que les élèves aient reçu un enseignement portant sur l’objet à apprendre et qu’

ils aient l’occasion de mettre en œuvre ce qu’ils ont appris. Sur un plan théorique, ce choix implique une prise de position qui est celle de considérer que la lecture en L2 est une situation particulière d’apprentissage et qu’elle doit être enseignée en tant qu’objet autonome d’enseignement.4 Ceci pour plusieurs raisons. D’abord parce que nous pensons que la lecture en L2 n’est pas une juxtaposition d’un savoir lire en L1 et de compétences linguistiques acquises en L2. Il s’agit au contraire d’une situation inédite pour l’apprenant, et à plus forte raison lorsqu’il apprend une première L2. Ensuite, parce que nous défendons le point de vue que le transfert de compétences acquises lors de l’apprentissage en L1 ne se fait pas automatiquement lors d’une confrontation avec un texte en L2, mais que celles-ci doivent être en quelque sorte réactualisées dans le contexte spécifique de la lecture L2. Il s’agit également d’enseigner de nouvelles stratégies, liées d’une part à la spécificité de la situation de lecture en L2 mais aussi à la langue dans laquelle l’élève lit. Et finalement, nous considérons que, aussi bien en L1 qu’en L2, les différents genres textuels ne s’abordent pas à travers les mêmes stratégies et doivent par conséquent faire partie intégrante d’un enseignement de la lecture.

Postuler la spécificité d’un objet à enseigner, ici la lecture en L2, c’est adopter un point de vue didactique. Cette position entraîne un certain nombre de conséquences. La première se situe à un niveau général de la conception de l’enseignement-apprentissage. Nous défendons la position d’une rupture nécessaire entre le monde quotidien et la classe. L’école ne doit pas, comme l’exigent les défenseurs du paradigme communicationnel, simuler l’extérieur.

L’espace classe est au contraire le lieu qui obéit à ses propres lois5 et opère les choix des contenus et des méthodes en fonction des contraintes didactiques inhérentes à cet espace spécifique, aménagé pour permettre d’apprendre. Cette situation de communication et

4 Nous nous situons, dans cette recherche, à l’opposé des approches intégrées, aussi bien au niveau de

l’enseignement intégré des compétences (lire, écrire, écouter, parler) qu’au niveau d’un enseignement intégré des langues.

5 „Unterricht ist eine ganz spezielle Kommunikatonssituation mit eigenen Gesetzmässigkeiten“ (Krenn, 2000, p.33).

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d’apprentissage particulière modifie par conséquent le projet de lecture en cours et oblige de prendre en considération la spécificité des contextes dans lesquels on lit en L1 ou L2 et de repenser le rapport entre les deux. La situation de lecture L2 en classe ne peut pas prendre comme modèle celle d’une lecture en L1 - en classe ou à l’extérieur - ni assimiler la situation de lecture d’un lecteur natif en L2 à celle d’un apprenant L2.

De cette première prise de position quant au rôle de l’école dans l’enseignement- apprentissage découle une deuxième, portant sur la forme et le statut des textes introduits en classe. L’exigence absolue d’utiliser des textes authentiques telle qu’elle est présente dans l’approche communicationnelle, doit, à notre avis, être relativisée. Dans la mesure où nous considérons l’espace classe comme un endroit spécifique qui doit permettre l’apprentissage de stratégies de lecture en L2, le choix des textes et d’éventuelles adaptations se font en fonction des objectifs poursuivis et du niveau des élèves. Contrairement aux méthodes d’enseignement longtemps en vigueur et encore d’actualité dans les pratiques, qui utilisent le support texte comme moyen pour travailler d’autres compétences6, les textes choisis dans le cadre de notre travail permettent d’entraîner et d’acquérir des stratégies de lecture en L2. Il ne s’agit pas de faire apprendre autre chose à partir des textes, mais de viser l’apprentissage de la lecture en tant que compétence spécifique à acquérir pour elle-même.

Résumons brièvement la perspective dans laquelle s’inscrit notre recherche. Le point de vue didactique consiste à étudier les processus d’apprentissage en classe sous l’angle des contenus à apprendre ou autrement dit de l’objet enseigné et à apprendre. Etudier les processus d’apprentissage de la lecture dans le contexte de la classe permet ainsi de mettre en évidence les dimensions particulières de l’objet à acquérir et la manière dont elles influent sur le processus. Aboutir à un modèle de la lecture en L2 dans un contexte didactique représentera l’ultime étape de notre travail.

L’ensemble de notre travail contient trois parties. La première pose les bases théoriques à travers cinq chapitres. Le chapitre 1 situe notre problématique dans un cadre général d’une théorie didactique en menant une première réflexion sur le rapport entre enseignement

6 Support à l’apprentissage de structures grammaticales et vocabulaire (Puren, 1988 ; Krenn, 2000), prétexte à l’apprentissage de l’expression orale ou écrite («Textsorten als Aeusserungsanlass ») (Neuner, Krüger, &

Grewer, 1985, p. 27) et test pour évaluer les capacités de compréhension des élèves.

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apprentissage et en introduisant les concepts didactiques nécessaires à nos analyses. Le chapitre 2 décrit d’abord les modèles dominants pour la lecture en L1 et leurs implications sur la modélisation de la lecture en L2. La discussion de ces modèles cognitivistes mène ensuite vers une partie évoquant des théories herméneutiques, fournissant la base d’une prise en compte des caractéristiques du texte et la manière dont celles-ci influent sur le processus de lecture. L’accent est mis ici sur la relation entre l’auteur, le texte et le lecteur sous forme d’une coopération (Eco, 1985a) qui implique un travail d’ordre interprétatif. Il s’agit finalement d’introduire la dimension du contexte didactique dans lequel se déroule l’acte de lecture et de redéfinir la relation entre lecteur et texte en fonction de cette situation spécifique d’une lecture s’acquiérant en milieu scolaire. Le chapitre 3 permet de spécifier le cadre théorique général, décrit dans le premier chapitre, à travers le traitement du rôle du contexte didactique en termes de méthodes d’enseignement de la lecture, tâches de lecture et formes de structures coopératives. Nous évoquons également ici la difficulté de modéliser l’apprentissage de la lecture en L2. Le chapitre 4 aborde notre objet d’étude plus spécifique, les stratégies de lecture. Il s’agit d’abord de donner un aperçu sur les définitions et classifications existantes, fortement liées aux modèles de lecture traités dans le deuxième chapitre et d’en discuter les limites. Nous abordons ensuite les principaux types d’études portant d’une part sur l’utilisation de stratégies de lecture par des lecteurs L1 et/ou L2 et d’autre part sur les effets de l’enseignement de celles-ci. L’ensemble des théories discutées au cours de ces quatre premiers chapitres nous mènent au chapitre 5, qui propose une définition du concept de stratégie de lecture, intégrant la dimension didactique de son utilisation. Nous y présentons également un modèle de lecture didactique du processus de lecture en L2 ainsi que notre thèse, nos hypothèses et nos questions de recherche.

La deuxième partie est consacrée à la méthodologie de recherche. Le chapitre 6 présente notre outil principal de recueil des données, la séquence didactique, tout en explicitant les bases théoriques et méthodologiques sous-jacentes au choix des contenus (les stratégies à enseigner), des textes, des activités et méthodes d’enseignement. Le chapitre 7 est consacré aux méthodes de recueil et d’analyse des données. Nous décrivons d’abord les conditions et les modalités de la mise en place de notre dispositif ainsi que le déroulement effectif de la phase de recueil des données. Ensuite, nous présentons les différentes étapes de traitement et d’analyse des données, en décrivant les principes et différents outils d’analyse. Ce chapitre permet plus particulièrement de mettre en évidence la transformation des données brutes en

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textes lisibles, par le biais des transcriptions et de la condensation des données à l’aide des synopsis et résumés, ainsi que l’élaboration d’outils spécifiques, nécessaires à nos analyses portant sur l’enseignement des stratégies de lecture et leur utilisation par les élèves.

Les différentes analyses empiriques se déploieront dans la troisième partie du travail. Celle-ci contient trois chapitres correspondant à l’analyse des trois phases du dispositif7. Le chapitre 8 porte sur la phase d’enseignement (Phase 1) et vise à montrer la manière dont les enseignantes8 se sont appropriées la séquence proposée, en termes de choix et d’organisation des contenus, de stratégies enseignées, de la manière d’illustrer leur emploi et d’intégrer des activités d’entraînement aux stratégies spécifiques. L’analyse de cette phase a pour objectif central de cerner l’objet effectivement enseigné et de mettre en relief des phénomènes observés dans les phases de travail en groupes. L’analyse du travail en dyades sur une interview (Phase 2), à travers trois entrées, fait l’objet du chapitre 9. Nous étudions d’abord les types et enchaînements de stratégies de lecture mises en oeuvre par les élèves et le rôle que joue la tâche dans le choix de celles-ci. Ensuite, nous traitons des problèmes rencontrés par les élèves en lien avec les stratégies employées. Nous poserons dans ce chapitre la question de l’efficacité des stratégies en fonction de leur contexte d’utilisation. Finalement, l’analyse fine de quatre trajectoires de lecture illustre, confirme et approfondit les tendances dégagées. Le chapitre 10 présente l’analyse du travail en dyades sur un récit fictif (phase 4). L’accent est mis sur les différences observées par rapport à la phase 2, afin de mettre en évidence le rôle du genre de texte dans le choix des stratégies, les types de problèmes rencontrés et la construction du sens du texte.

La conclusion revient sur les questions de recherche et les hypothèses du chapitre 5. Elle reprend, sous forme de quatre axes, les principaux résultats de la partie empirique afin de cerner dans quelle mesure notre thèse a pu être confirmée. Nous terminerons par une réflexion sur les implications de notre recherche aussi bien sur un plan théorique que sur celui de l’enseignement de la lecture L2.

7 La séquence en comporte en réalité 4. Le traitement de la phase 3 qui consiste en une leçon de réactivation donnée par nous-mêmes n’a pas fait l’objet d’une analyse en soi pour des raisons qui sont explicitées dans la partie méthodologique de ce travail.

8 Les deux personnes qui se sont engagées dans la recherche sont de sexe féminin. C’est pour cette raison que nous parlerons d’enseignantes tout au long de notre travail.

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Première Partie : Cadre théorique

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Chapitre 1 De l’enseignement à l’apprentissage : continuité et rupture(s)

Le but de ce premier chapitre théorique est de fournir les outils conceptuels nécessaires pour penser le rapport entre enseignement et apprentissage. Ces deux processus, l’un relevant de l’action de l’enseignant, l’autre de celle de l’élève, doivent, à notre avis, être considérés comme indissociables, mais peuvent aussi être analysés dans leurs particularités, à l’aide de concepts spécifiques. Pour Sensevy (2007), l’action de l’enseignant ne peut être comprise sans prendre en compte en même temps l’action de l’élève et inversement. Ces deux instances sont fondamentalement interdépendantes et solidaires. De cela découle que l’action d’enseignement et d’apprentissage sont nécessairement conjointes : « Le terme enseigner (…) demande le terme apprendre ; le terme apprendre demande le terme enseigner » (p.14). C’est là affirmer une continuité fondamentale entre les deux processus.

Mais, on peut défendre aussi l’idée que les deux points de vue incarnés par l’enseignant (dont le but c’est d’enseigner) et de l’élève (qui doit apprendre) transforment le sens attribué aux contenus introduits en classe et aux outils employés pour rendre ceux-ci accessibles, et qu’à la spécificité des lieux occupés par chaque instance corresponde une spécificité des processus.

C’est pour cette raison qu’ils doivent, à notre avis, aussi être pensés séparément l’un de l’autre, afin de permettre une analyse de leurs caractéristiques particulières dans l’ensemble du processus d’enseignement-apprentissage.

Nous allons nous baser sur deux théories qui, chacune à sa manière, permet de penser cette dialectique entre continuité et rupture : la didactique des langues et la théorie d’apprentissage de Vygotsky. Adopter un point de vue didactique signifie d’abord, d’une manière générale, prendre en compte la spécificité d’un enseignement et apprentissage dans un contexte scolaire au sein d’une institution. Ceci implique une rupture entre le monde extérieur et l’école.

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L’école crée un milieu artificiel qui rend les objets à enseigner enseignables, qui permet à l’enseignant d’enseigner efficacement les objets qu’il doit enseigner.9

Ensuite, la perspective didactique se centre sur les outils et les objets ou contenus d’enseignement (Dolz & Schneuwly, à paraître). « Comprendre l’action, c’est d’abord comprendre comment le contenu propre à cette action la spécifie » (Sensevy 2007, p.9). La didactique a comme postulat que ce sont les contenus et les outils utilisés pour les traiter qui déterminent et forment les interactions en classe. Introduire un objet d’enseignement en classe signifie le présenter de telle manière que l’élève puisse aller à sa rencontre, travailler ses facettes et se l’approprier. Les conditions doivent être créées pour que l’objet enseigné puisse devenir objet à apprendre (Moro, 2000, cité dans Dolz & Schneuwly, à paraître). Il y a à la fois continuité et interdépendance entre l’objet à enseigner et l’objet à apprendre, mais également rupture, qui se manifeste notamment par un décalage entre temps d’enseignement et d’apprentissage. D’autre part, l’objet à apprendre, tel qu’il va être appréhendé par l’élève n’est pas ou n’est qu’en partie l’objet enseigné par l’enseignant.

Pour comprendre comment les élèves s’approprient les contenus enseignés, nous nous basons sur la théorie d’apprentissage de Vygotsky. Dans une perspective vygotskienne, l’école est l’espace qui permet à l’élève d’aborder des savoirs systématiques et des concepts scientifiques dans une rupture nécessaire avec les savoirs quotidiens ou les concepts spontanés. L’école est aussi le lieu où l’élève peut « faire ce qu’il ne sait pas (encore) faire » (Dolz, Schneuwly &

Thévenaz, à paraître), grâce à un environnement qui rend possible un travail en zone proximale de développement (ZDP). 10 Ce sont l’étayage des apprentissages par l’enseignant et les pairs, et les outils qui sont mis à disposition de l’élève, qui permettent le passage de l’objet enseigné/à apprendre, présent d’abord dans un espace inter-psychique, constitué par l’ensemble des interactions au sein d’une classe, vers l’espace intrapsychique, vers l’appropriation proprement dite qui permet la transformation des processus psychiques.

9 Voir à ce propos le terme d’origine grec « skohlé » repris par Bourdieu (2003) : « Ce temps libéré des

occupations et préoccupations pratiques, dont l’école (...) aménage une forme privilégiée, le loisir studieux, est la condition de l’exercice scolaire et des activités arrachées à la nécessité immédiate (…) sans autre fin qu’elles- mêmes » (p.28).

10 La ZDP est défini ainsi : « La différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l’aide des adultes et celui atteint seul définit la zone proximale de développement » (Schneuwly & Bronckart, 1985, p.108).

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Quelques concepts-clés tirés de ces deux théories, didactique et psychologique sont traités dans ce chapitre structuré en deux parties. La première partie présente brièvement les notions de transposition didactique, dispositif didactique, milieu, dévolution et la notion de genre (scolaire). Ces concepts nous seront utiles pour analyser la situation didactique du point de vue de l’action de l’enseignant. La deuxième partie sera centrée sur l’action de l’élève.

Quelques notions-clés de la théorie vygotskienne, telles que la construction sociale des connaissances et la ZDP permettent de donner un cadre général des processus d’apprentissage à l’œuvre.

L’analyse de l’enseignement dans une perspective didactique

Plusieurs concepts didactiques vont nous être utiles pour analyser nos données du point de vue de l’action de l’enseignant et des contenus enseignés. Le concept de transposition didactique d’abord, qui permet de comprendre les transformations que subissent ces contenus entre le moment où ils sont proposés à l’enseignant11 et celui où ils se trouvent au centre de l’interaction entre enseignant et élèves en classe. La notion de genre scolaire ou scolarisé ensuite, qui prend son importance lors des choix des textes opérés pour notre projet. Deux autres notions centrales pour nous sont celles de dispositif didactique et de milieu. La distinction entre ces deux concepts permet d’abord de différencier entre le plan global que représente l’ensemble d’une séquence d’enseignement12, des milieux spécifiques (supports, tâches, formes sociales de travail) aménagés pour chaque phase. Finalement, le concept de dévolution, se situe au centre de l’analyse de l’activité de l’élève, évoluant dans un milieu dépourvu de guidage de la part de l’enseignant, où il doit agir à un niveau élevé d’autonomie.

11 Dans notre recherche il s’agit de contenus et méthodes proposés sous forme d’une séquence didactique, voir Partie II, chapitre 6.

12 Nous distinguons entre la séquence didactique conçue par nous-mêmes à l’intention des enseignantes et la séquence d’enseignement qui correspond à la réalisation, par les enseignantes en classe, de la séquence didactique proposée. Pour les analyses voir chapitre 8.

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Le pôle contenu : Le concept de transposition didactique

On retrouve la dialectique évoquée plus haut, entre continuité et rupture, au niveau des savoirs et de leurs transformations au cours du processus de la transposition didactique (Chevallard, 1985, cité dans Dolz & Schneuwly, à paraître). Il y a en effet continuité entre les objets scolaires et les objets de savoirs, issus des sciences de références et des pratiques sociales.

Mais les objets scolaires se retrouvent aussi, en partie du moins, en rupture avec les objets de savoirs dans la mesure où ils subissent une double transformation. La première surgit au niveau de la transposition externe qui part du principe qu’il y a, dans un premier temps, transformation d’un objet de savoir en objet à enseigner, c’est-à-dire des objets tels qu’ils se présentent à l’enseignant dans les plans d’études, les directives officielles et les manuels.

C’est à partir de ces objets, qui feront partie intégrante d’un système, constituant la discipline scolaire à enseigner que l’enseignant pourra planifier sa transmission d’un objet donné en fonction des conditions de sa classe. Le deuxième niveau, celui de la transposition interne et qui nous intéresse plus particulièrement ici, décrit le passage de l’objet à enseigner vers l’objet d’enseignement ou objet effectivement enseigné. Ce qui fait avancer le « moteur de la transposition didactique au niveau interne » (Dolz & Schneuwly, à paraître) c’est précisément la contradiction entre l’ancien et le nouveau. C’est cette tension qui laisse apparaître l’objet enseigné comme « le résultat sans cesse transformé » des interactions entre enseignant et élèves en classe, résultat façonné par de multiples contraintes.

Les paragraphes suivants traitent de la notion de genre comme exemple de transposition externe. Même si nous nous situons surtout au niveau de la transposition interne, nous évoquons ce concept pour plusieurs raisons. A un niveau général d’abord, pour montrer les transformations que subit un genre lors de son utilisation dans un contexte didactique. Pour mettre ensuite en évidence la situation spécifique d’un genre de texte lu en L2, spécificité qui légitimise la didactisation des textes en L2. La notion de genre nous est finalement utile dans le contexte d’un dispositif qui contraste deux genres et qui traite la question de leur rôle dans le processus de lecture.

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Genres, genres scolaires et genres scolarisés : un exemple de transposition didactique

Les notions de genre, genre scolaire et genre scolarisé ont surtout été traitées dans un contexte d’apprentissage L1 et avec un accent mis sur la production textuelle (Schneuwly, 1994 ; Schneuwly & Dolz, 1997 ; Schneuwly, 2007). Regardons en quoi ces trois concepts nous permettent de théoriser la situation de lecture en L2.

Le genre est considéré comme « un outil sémiotique complexe, c’est-à-dire une forme langagière prescriptive qui permet à la fois la production et la compréhension de textes » (Schneuwly, 1994, p.160). Les dimensions « prescrites » ici sont celles qui précisément définissent un genre en question et permettent de réunir un ensemble de textes comme appartenant au genre, à savoir les contenus et les connaissances qui deviennent dicibles à travers lui, les éléments des structures communicatives et sémiotiques partagées, les configurations spécifiques d’unités langagières (Bakhtine, 1979, cité dans Schneuwly, 1994, p.29). « Les genres réunissant ces aspects en un tout, fonctionnent comme l’interface qui permet l’interaction entre celui qui produit et celui qui reçoit. » (Schneuwly, 2007). C’est ce qui permet au genre de devenir un outil de la communication. Pour la lecture, la connaissance d’un genre permet un accès à la compréhension plus immédiat, dans la mesure où il fonctionne « comme un modèle commun, comme une représentation intégrante qui détermine un horizon d’attente « (Jauss, 1970, cité dans Schneuwly & Dolz, 1997). Pour la situation d’apprentissage de la lecture en L2, cela signifierait qu’un travail sur des genres proches de ceux rencontrés en L113 pourrait constituer une aide à la compréhension, dans la mesure où il donne accès à la mobilisation de connaissances sur le fonctionnement de ces genres connus, savoirs pouvant être transférés lors de la lecture en L2, et permettant de créer ce horizon d’attente au niveau de la structure textuelle et de certaines unités linguistiques employées.

Cette démarche pourrait ainsi favoriser l’entrée dans un texte à travers des stratégies descendantes.14

Mais, précisent les auteurs, il s’agit d’un horizon d’attente concernant « les membres d’une communauté confrontés aux mêmes pratiques langagières » (Schneuwly & Dolz, 1997 ; notre

13 Dans notre recherche il s’agit d’une interview et d’un récit de fiction.

14 La théorie des schémas souligne l’importance des schèmes formels pour la compréhension (voir chapitre 2).

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soulignement). Le terme « pratiques langagières » englobe aussi la langue utilisée par cette communauté. Or, le lecteur en L2 ne partage pas entièrement les pratiques langagières de la communauté de locuteurs natifs en L2, ni sur un plan linguistique ni d’un point de vue culturel. Ce qui signifie que le genre en tant qu’outil de communication ne pourra remplir complètement sa fonction. Cette double distance séparant un lecteur en L2 de la communauté de la langue cible, peut constituer un obstacle à la reconnaissance même du genre de texte qu’il est en train de lire, et bloquer l’entrée dans la lecture par une approche globale qui s’appuierait sur les savoirs concernant celui-ci.

Lorsque le genre entre dans l’espace classe il fait l’objet d’une transposition didactique et devient genre scolaire ou genre scolarisé15 (Schneuwly & Dolz, 1997). Il est utilisé comme

« moyen d’articulation entre les pratiques sociales et les objets scolaires » (p.27). Pourquoi sa transformation est-elle nécessaire et inévitable ? Les auteurs distinguent deux raisons fondamentales. La première est liée aux objectifs d’apprentissage. Toute introduction d’un genre à l’école est le résultat d’une décision didactique visant deux types d’objectifs : la maîtrise de son fonctionnement et le développement de capacités qui dépassent le genre et qui sont transférables à d’autres genres proches ou lointains (p.30). Pour rendre ces objectifs atteignables, le genre se transforme. Il est par exemple simplifié ou certaines de ses dimensions sont accentuées. Ensuite, il subit une transformation par le fait même qu’il fonctionne dans un autre lieu social que celui qui est à son origine. Il n’a plus le même sens.

Un dédoublement s’opère. Le genre n’est plus seulement outil de communication, mais en même temps objet d’enseignement-apprentissage. Par conséquent, le genre travaillé à l’école est toujours une variante du genre de référence construite dans une dynamique d’enseignement-apprentissage pour fonctionner dans une institution dont le but premier est d’enseigner et de faire apprendre (p.34). Les genres scolaires correspondent dès lors à des

« genres construits par l’école comme outils d’apprentissage de l’élève » (Schneuwly, 2007) Un exemple prototypique du genre pour apprendre est la dissertation.

Plusieurs points méritent ici d’être repris pour expliciter la situation particulière de l’apprentissage de la lecture en L2. Premièrement, en L2 le but premier n’est pas la maîtrise

15 Le genre scolaire est un genre créé par l’école pour permettre les apprentissages, p.ex. la dissertation ; le genre scolarisé consiste en une adaptation et transformation de genres existants (Rojo, 2001).

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du fonctionnement du genre16, puisque dans la plupart du temps il est déjà connu en L1. Il sert avant tout de cadre pour apprendre une activité langagière spécifique qu’est la lecture en L2.

Ceci implique que l’apprenant s’appuie sur le genre comme moyen de communication pour créer un horizon d’attente, avec les limites que nous avons évoquées plus haut. Mais la confrontation à une diversité de genres, lui facilitera surtout l’apprentissage de stratégies de lecture adaptées à la spécificité de chaque genre. Le type de transfert visé ici est celui qui va des savoirs sur le fonctionnement du genre en L1 vers l’utilisation de ces savoirs en tant que stratégies de lecture en L2. On pourrait dire aussi que le genre devient, par rapport à L1, outil (vs. objet) d’enseignement-apprentissage. C’est pour cette raison que les transformations opérées par l’enseignant ne porteront pas tant sur des caractéristiques du genre lui-même, comme c’est le cas en L1, mais davantage sur un texte donné au niveau des unités linguistiques, par exemple à travers une simplification de la syntaxe, une diminution des mots inconnus.

Deuxièmement, lorsqu’un genre en L2 est introduit en classe, il doit franchir un double espace. Il passe d’abord du lieu de production L1 vers le lieu de réception L2. Un texte authentique s’adresse en premier lieu à des lecteurs natifs. Des lecteurs L2 dans un espace social donné, extérieur à la classe, construirons autour de ce texte des projets de lecture divers selon leurs besoins particuliers. Ensuite, le texte passe du lieu de réception L2 dans un espace d’apprentissage L2. Des lecteurs L2 en classe, s’empareront de ce même texte d’une manière différente que le lecteur L2 à l’extérieur de l’école, puisque leur projet de lecture sera déterminé par le dispositif d’apprentissage mis en place par l’enseignant. Les conditions de réception d’un genre de textes en L2 ne peuvent par conséquent pas être celles d’une situation de communication authentique. Et ceci sur deux plans. D’une part, nous l’avons dit, par l’écart qui existe entre l’auteur et le lecteur dû à leurs différences linguistiques et culturelles ; d’autre part, par le changement de lieu social de réception (extérieur vs école) et les objectifs différents qui y sont rattachés. La situation en classe implique une visée didactique qui fixe des objectifs d’apprentissage et les organise selon une progression adaptée.

16 Comme c’est notamment le cas dans des dispositifs d’ingéniérerie en français L1 où le genre devient prescriptif (Schneuwly, 2007).

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Le pôle enseignant : outils et gestes

Dans les paragraphes précédents nous avons mis l’accent sur les contenus et leur nécessaire transformation lorsqu’ils entrent dans l’espace classe. Par la suite, nous focalisons davantage sur l’enseignant en évoquant les outils et les gestes fondamentaux que celui-ci met en œuvre lorsqu’il aborde ces contenus avec ses élèves. « Enseigner consiste à transformer des modes de penser, de parler et d’agir à l’aide d’outils sémiotiques » (Dolz & Schneuwly, à paraître).

Quels sont ces outils ? Il s’agit d’abord d’une série de moyens liés à l’environnement institutionnel et matériel, tels que le temps, l’espace, les supports (le tableau noir, feuilles, cahiers…). Ensuite, de deux catégories d’outils spécifiques à la discipline enseignée, et qui permettent « une double sémiotisation » des objets à apprendre par l’élève (Dolz &

Schneuwly, à paraître). La première catégorie regroupe « l’ensemble des tâches (…) permettant de rendre présent l’objet à enseigner dans la classe, de le faire rencontrer aux élèves, de le faire manipuler, observer, analyser, décomposer par eux ». La deuxième se confond avec « l’ensemble des discours (…) élaborés par l’école sur l’objet à enseigner, les manières de le dire, d’en parler, de le présenter verbalement à travers l’exposé, de le traduire en dialogue de type question-réponse (…) autrement dit de guider l’élève sur les dimensions essentielles de l’objet ».

Plusieurs gestes qui mettent en scène ces outils, ont été distingués par les didacticiens17 : définir, mettre en place des dispositifs didactiques, dévoluer, réguler, instituer18 ou institutionnaliser, construire une mémoire didactique. Dans le contexte de notre travail, nous allons nous intéresser surtout au geste de la mise en place d’un dispositif didactique que nous distinguons de l’aménagement d’un milieu spécifique à un moment donné de la séquence. La notion de dévolution fait pour nous partie intégrante du type de milieu créé dans la mesure où le degré de dévolution dépendra fortement de ses composantes, tels que formes sociales du travail, tâches et supports.

17 Nous avons regroupé l’ensemble des gestes rencontrés dans la littérature. Sensevy (2007) parle d’un

« quadruplet pour caractériser le « jeu didactique »: définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser (p.28) ; les gestes mettre en place un dispositif et construire une mémoire didactique font partie de la recherche menée au sein du groupe de recherche de l’analyse du français enseigné (Grafe) sous la direction de Dolz & Schneuwly (à paraître).

18 Voir Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni (2000)

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La mise en scène didactique : le dispositif didactique, la notion de milieu et ses composantes

Un dispositif didactique au sens large du terme est ce que créent les outils spécifiques à la discipline, à savoir l’ensemble des tâches et des discours sur l’objet enseigné. Nous allons parler de dispositif, lorsque nous nous référons à l’ensemble de la séquence conçue comme un tout et planifié à l’avance par l’enseignant. La définition que donne Sensevy (2002) du concept de milieu correspond assez bien à ce que nous entendons par dispositif didactique :

« tout ce qui entre dans l’environnement d’apprentissage de l’élève, tout ce à quoi l’élève se trouve en relation au moment de l’apprentissage. Aménager le milieu revient alors à contraindre l’action (matérielle ou intellectuelle) de l’élève dans un sens déterminé» (p.30).

Pour pouvoir distinguer, au sein du dispositif général, entre modalités de travail diverses quant aux formes sociales de travail (FST), aux tâches et aux supports matériels introduits, nous avons besoin d’une définition plus précise et plus spécifique de la notion de milieu.19 Celle-ci a été introduite par Brousseau (1998) pour « rendre raison du fait que l’élève, dans son travail, n’est pas seulement guidé par les attentes qu’il déduit du contrat didactique afférent à telle ou telle situation mais encore par le système d’interactions qu’il entretient avec le milieu inhérent à cette situation, c’est-à-dire les éléments (mathématiques) de cette situation qui vont peser de manière causale (…) sur ses décisions » (cité dans Sensevy, 2002, p.28). Le milieu peut être considéré comme quatrième pôle (venant s’ajouter au triplet enseignant, élève, savoirs) constitutif du système didactique (Mercier, 1994, cité dans Sensevy, 1998, p.

88) et représentant une entité que l’on peut analyser aussi bien dans la perspective de l’enseignant que de celle de l’élève. Par ailleurs, le terme nous sera utile pour distinguer différents niveaux d’analyse. D’abord, un niveau global de la séquence comme ensemble que nous avons qualifié de dispositif didactique et qui renvoie plus fortement à l’action de l’enseignant ; un niveau plus fin ensuite qui permet de saisir les conditions différentes aménagés par l’enseignant pour rendre les apprentissages possibles, le milieu précisément, dans lequel évolue l’élève. Les milieux deviennent ainsi les lieux privilégiés de l’observation des interactions entre les éléments mis en place par l’enseignant et la manière dont les élèves abordent l’objet à apprendre. Le milieu pour nous, c’est essentiellement ce qui permet à l’élève d’apprendre.

19 Pour une description des différentes acceptations du terme, voir Sensevy (1998, p. 81-88).

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