Thesis
Reference
L'agir évaluatif partagé : une ressource dynamique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères dans un
contexte d'enseignement supérieur
SOUBRE, Valérie
Abstract
L'enjeu de notre recherche est d'investiguer des processus et phénomènes qui relèvent de ce que nous appelons l'agir évaluatif partagé (AEP) dans des classes de langues étrangères (français et espagnol) dans l'enseignement supérieur français. En nous appuyant sur les travaux de Mottier Lopez (2012, 2015b), nous documentons, dans une approche collaborative, la ritualisation des situations d'évaluation générant la création d'une microculture de classe. Cette dernière est constituée d'éléments intégrant un réseau de significations communes et partagées par le groupe social de la classe. D'un point de vue individuel et collectif, nous analysons les dimensions contextuelles, sociales, culturelles préexistantes au groupe classe et co-construites dans et par celui-ci. Ainsi, l'AEP nous amène à questionner non seulement l'implication des étudiants dans des démarches d'autoévaluation, mais aussi dans des espaces d'évaluation collaborative et de construction de significations autour de l'évaluation entre apprenants et enseignants à propos d'objets de savoir identifiés (Mottier Lopez, 2015a).
SOUBRE, Valérie. L'agir évaluatif partagé : une ressource dynamique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères dans un contexte d'enseignement supérieur. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2021, no. FPSE 768
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:150813 URN : urn:nbn:ch:unige-1508139
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:150813
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Section des Sciences de l’éducation
Sous la direction de la Professeure Lucie MOTTIER LOPEZ
L’AGIR EVALUATIF PARTAGÉ : UNE RESSOURCE DYNAMIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE
DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DANS UN CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
THESE
Présentée à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation
de l’Université de Genève pour obtenir le grade de Docteure en Sciences de l’éducation
par Valérie SOUBRE
De Lyon, France Thèse N°768
GENÈVE Août 2020
Numéro d’étudiante : 3070830042
Membres du Jury :
- Lucie Mottier Lopez, Université de Genève, directrice de thèse - Lionel Dechamboux, Université de Genève, Suisse
- Joaquim Dolz, Université de Genève, Suisse - Emmanuelle Huver, Université de Tours, France
- Maria-Alice Médioni, Université Lyon Lumière, France
REMERCIEMENTS
S’engager dans une recherche doctorale est une aventure riche, passionnante, parfois décourageante, souvent déstabilisante, mais qui au bout de ces années, apparait comme une épreuve incontestablement difficile, mais aussi particulièrement stimulante !
Cette aventure m’aura certes permis d’apprendre beaucoup au niveau scientifique, mais elle m’aura aussi permis de rencontrer et de collaborer avec des personnes d’une grande richesse intellectuelle et humaine. Ces quelques lignes sont donc pour tous ceux et celles qui m’ont accompagnée sur ce chemin…
…À ma directrice de thèse, la Professeure Lucie Mottier Lopez, que je souhaite sincèrement remercier pour m’avoir accordé sa confiance dès notre premier échange et durant toutes ces années. Son encadrement hors-norme à la fois bienveillant, rigoureux et amical, sa disponibilité et ses relectures précises m’ont permis de faire aboutir cette recherche doctorale.
…À la Professeure Emmanuelle Huver, au Professeur Joaquim Dolz, qui me font l’honneur d’avoir accepté de participer à la commission de cette thèse et de me lire.
…À Lionel Dechamboux, un de mes premiers partenaires de travail du groupe ERED, que je remercie pour son accueil chaleureux en 2014 et pour avoir accepté de faire partie de mon jury de thèse.
…À Maria-Alice Médioni, à qui j’exprime toute ma gratitude pour son soutien et son aide jamais démentis, pour son compagnonnage didactique et amical si précieux. Je la remercie très sincèrement d’avoir accepté de faire partie de mon jury de thèse.
…À mes collègues et partenaires enseignants et amis Antoine, Paule et Valérie, qui ont adhéré et collaboré à ce projet de recherche dès le début, à la fois en m’ouvrant les portes de leur classe, mais également en s’engageant dans un travail rigoureux de conception et d’analyse. Nous avons partagé tant de discussions passionnées sur nos pratiques de classe : merci pour cette confiance ! À leurs étudiants pour leur participation.
…Aux copains du Secteur Langues du GFEN pour tout ce que j’ai appris avec eux.
…À mes camarades du groupe ERED de l’Université de Genève, pour nos partages stimulants.
…À ma famille et à mes amis, pour leur compréhension, leur confiance et leur soutien sans faille.
…À mon compagnon, pour sa patience confiante, son écoute affectueuse, ses encouragements permanents, ses interactions dynamisantes et ses relectures minutieuses. Ma reconnaissance infinie pour tout !
…Et tous ceux et celles que je n’ai pu nommer ici, mais qui, à chacune de nos rencontres, se sont intéressés à mon travail.
TABLE DES MATIERES
TABLE DES FIGURES ... 8
TABLE DES TABLEAUX ... 11
SIGLES FRÉQUEMMENT UTILISÉS AU COURS DE LA THÈSE ... 13
PARTIE 1 INTRODUCTION ... 15
CHAPITRE 1.PROBLEMATIQUE ... 16
CHAPITRE 2.OBJET D’ETUDE ... 19
CHAPITRE 3.CONTEXTE DE RECHERCHE... 21
CHAPITRE 4.PLAN D’ECRITURE ... 22
PARTIE 2 REVUE DE LITTÉRATURE ... 25
CHAPITRE 1.APPRENTISSAGE SITUE ET MICROCULTURE DE CLASSE ... 27
1.1 De l’apprentissage situé à la perspective située ... 27
1.1.1 La cognition située et l’apprentissage situé ... 27
1.1.2 La perspective située ... 29
1.2 La dimension sociale et culturelle de l’apprentissage situé ... 30
1.2.1 La participation comme une manifestation de l’engagement de l’apprenant ... 31
1.2.2 La participation guidée par l’expert ... 31
1.2.3 La participation à une communauté de pratiques ... 32
1.2.4 La participation dans l’apprentissage collaboratif ... 32
1.2.5 La participation dans la démarche d’auto-socio-construction du savoir ... 33
1.3 La microculture de classe : une modélisation conceptuelle de la conception située de l’apprentissage, co-construite entre enseignant et élèves ... 34
1.3.1 Le cadre conceptuel de la microculture de classe ... 35
1.3.2 Les croyances de l’enseignant et des élèves sur le plan individuel ... 38
1.3.3 Les rituels en tant que normes sociales vues comme reconnues et partagées de la microculture de classe . 40 1.3.4 Les normes sociolangagières vues comme reconnues et partagées de la microculture de classe ... 42
CHAPITRE 2.L’EVALUATION EN TANT QUE SOUTIEN D’APPRENTISSAGE ... 44
2.1 Impliquer les étudiants dans l’évaluation ... 44
2.1.1 Rapide panorama de l’évaluation-soutien d’apprentissage ... 44
2.1.2 L’élève, instance évaluative ... 46
2.1.3 Mise à disposition de ressources par l’évaluation-soutien d’apprentissage ... 48
2.2 Une évaluation partagée au service de la régulation interactive ... 50
2.2.1 La régulation entre les acteurs à des fins d’autorégulation de l’apprenant ... 50
2.2.2 De la régulation interactive à l’évaluation-régulation interactive ... 52
2.3 Les portfolios et les processus de l’autorégulation ... 53
2.3.1 Une autorégulation qui se constitue entre l’enseignant et les apprenants et entre les apprenants ... 53
2.3.2 Obstacles et limites de l’autoévaluation et de l’autorégulation ... 56
CHAPITRE 3.L’AGIR EN DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES ... 58
3.1 Le concept d’agir social en DDL ... 58
3.1.1 La tâche dans la perspective actionnelle ... 59
L’agir social : de l’individuel au collectif et réciproquement ... 60
Prépondérance du contexte ... 62
3.2 Les langues étrangères et l’agir en DDL : co-construire des apprentissages ... 64
3.2.1 La langue étrangère : objet et moyen d’apprentissage ... 64
Définir la langue étrangère... 64
Croyances des étudiants sur l’apprentissage des langues étrangères ... 65
Choix de la langue en classe ... 66
3.2.2 Les apports des approches biographiques en DDL ... 67
Le Portfolio Européen des Langues ... 67
La démarche portfolio ... 69
CADRE CONCEPTUEL DE NOTRE RECHERCHE... 73
QUESTIONS DE RECHERCHE ... 76
PARTIE 3 CADRE METHODOLOGIQUE ... 77
CHAPITRE 1.ORIENTATION ET POSTURE METHODOLOGIQUES ... 79
1.1 Une recherche collaborative de type qualitatif et interprétatif ... 79
1.1.1 Genèse du projet de recherche ... 79
1.1.1.1 Les échanges avec Claire ... 79
1.1.1.2 Les échanges avec Inès et Alexis ... 80
1.1.1.3 Connexion des deux terrains ... 80
1.1.2 Ancrage méthodologique ... 80
1.1.3 Posture épistémologique de la chercheuse-doctorante ... 81
1.2 Présentation des deux terrains ... 83
1.2.1 Classe de Claire : portrait général ... 83
1.2.1.1 Présentation du centre universitaire d’enseignement de l’espagnol (CdESP)... 83
1.2.1.2 Le groupe classe, ses apprenants, son enseignante ... 84
1.2.1.3 Spécificités de l’évaluation dans la classe de Claire ... 84
1.2.2 Classe d’Inès et d’Alexis : portrait général ... 87
1.2.2.1 Présentation du centre universitaire d’enseignement du FLE (CdFLE) ... 87
1.2.2.2 Le groupe classe, ses apprenants, ses enseignants ... 87
1.2.2.3 Spécificités de l’évaluation dans la classe d’Inès et d’Alexis ... 88
CHAPITRE 2.RECUEIL, TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES ... 89
2.1 Étude sur le terrain et recueil des données ... 89
2.1.1 Plan de recherche préalable ... 89
2.1.2 Les données observables ... 91
2.1.2.1 Les observations de plusieurs séances d’enseignement, sans intervention du chercheur, filmées et enregistrées ... 91
2.1.2.2 Les traces écrites ... 93
2.1.2.3 Les notes de terrain ... 93
2.1.3 Les données sollicitées ... 93
2.1.3.1 Les entretiens de recherche ... 93
2.1.3.2 Les questionnaires ... 95
2.1.4 Les tableaux de synthèse des données collectées ... 95
2.2 Traitement et analyse des données ... 98
2.2.1 Une conception didactique de la séquence d’enseignement ... 98
2.2.2 Les séquences retenues ... 99
2.2.2.1 Ce qui est commun aux deux classes ... 100
2.2.2.2 Ce qui est spécifique à la classe de Claire ... 101
2.2.2.3 Ce qui est spécifique à la classe d’Inès et Alexis ... 102
2.2.3 Les axes d’analyse des données empiriques... 102
2.2.4 Les outils méthodologiques d’interprétation des données ... 103
CHAPITRE 3.QUESTIONS SPECIFIQUES DE RECHERCHE ... 115
PARTIE 4 ANALYSE ET INTERPRETATION DES EMPIRIES ... 117
CHAPITRE 1 :LA CLASSE DE CLAIRE ... 119
1.1 Description des modalités d’évaluation retenues avec l’enseignante ... 119
1.1.1 Principes retenus pour l’organisation spatiale de la classe, le type d’activités et les dispositifs mis en place ... 119
1.1.1.1 Principes retenus pour l’organisation spatiale de la classe ... 120
1.1.1.2 Principes retenus pour le type d’activités et de dispositifs mis en place ... 121
1.1.2 Principes retenus à partir du Portfolio Européen des Langues ... 123
1.1.2.1 La structure du document d’accompagnement de l’apprenant ... 124
1.1.2.2 L’autoévaluation en lien avec l’utilisation du Portfolio Européen des Langues dans la classe de Claire130 1.2 Description des séquences d’enseignement observées dans la classe de Claire ... 131
1.2.1 Les séquences choisies dans la progression du semestre ... 131
1.2.1.1 Planification pour le niveau B1+/B2 élaborée par l’enseignante et la chercheuse-doctorante en amont de la classe ... 131
1.2.1.2 Choix des séquences d’enseignement pour la recherche ... 133
1.2.2 Présentation de la séquence ESP-OC-I-1, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs retenus ... 134
1.2.2.1 Place de la séquence ESP-OC-I-1 dans la progression du semestre et ses objectifs ... 134
1.2.2.2 Description des différentes phases de la séquence ESP-OC-I-1 ... 134
1.2.3 Présentation de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-2, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs identifiés / retenus ... 144
1.2.3.1 Place de la séquence ESP-OC-I-2 dans la progression du semestre et ses objectifs ... 144
1.2.3.2 Description des différentes phases de la séquence ESP-OC-I-2 ... 144
1.2.4 Présentation de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-3, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs identifiés / retenus ... 159
1.2.4.1 Place de la séquence ESP-OC-I-3 dans la progression du semestre et ses objectifs ... 159
1.2.4.2 Description des différentes phases de la séquence ESP-OC-I-3 ... 159
1.3 Interprétation des empiries ... 170
1.3.1 Au plan communautaire ... 170
1.3.1.1 Déroulement ritualisé des temps de bilan constitutifs d’une microculture de classe visant l’AEP ... 171
1.3.1.2 Normes sociolangagières constitutives d’une microculture de classe visant l’AEP ... 175
1.3.2 Au plan interpersonnel ... 179
1.3.2.1 Co-constitution des règles et des normes sociales : le déroulement ritualisé à des fins de régulation, un rituel en co-construction ... 179
1.3.2.2 Co-construction d’un rapport plus personnel, plus impliqué à la langue étrangère ... 187
1.3.3 Au plan individuel : la prise en compte des croyances des étudiants dans la constitution d’une microculture de classe spécifique qu’est l’AEP ... 198
1.3.3.1 Les croyances des étudiants à propos du travail en groupe ... 198
1.3.3.2 Les croyances des étudiants à propos des temps de bilan ... 201
1.3.3.3 Vers une synthèse des différents imaginaires des étudiants dans la classe de Claire ... 204
1.4 Discussion ... 206
1.4.1 Le livret d’accompagnement au regard des dimensions ritualisées ... 207
1.4.1.1 Une organisation conscientisée reposant sur des partis pris ... 207
1.4.1.2 Le livret d’accompagnement pour articuler les allers-retours de l’individu au collectif dans un mouvement d’enrichissement réciproque ... 208
1.4.2 Le livret d’accompagnement au regard des normes sociolangagières ... 211
1.4.2.1 Le livret d’accompagnement : une entrée dans la démarche portfolio pour co-construire un langage pour soutenir l’autorégulation ... 211
1.4.2.2 Construire un rapport plus personnel et plus impliqué à l’espagnol ... 213
CHAPITRE 2 :LA CLASSE D’INES ET ALEXIS ... 216
2.1 Description des modalités d’évaluation retenues avec les deux enseignants ... 216
2.1.1 Principes retenus pour l’organisation spatiale et didactique de la classe ... 216
2.1.1.1 Principes retenus pour l’organisation spatiale de la classe ... 216
2.1.1.2 Principes retenus pour l’organisation didactique de la classe ... 217
2.1.2 Principes retenus pour une évaluation-soutien d’apprentissage ... 219
2.1.2.1 La structure des documents d’évaluation-soutien d’apprentissage ... 220
2.1.2.2 Les principes retenus pour penser une articulation entre évaluation-soutien d’apprentissage et évaluation certificative ... 226
2.2 Description des séquences d’enseignement observées dans la classe d’Inès et Alexis ... 228
2.2.1 Les séquences choisies dans la progression du semestre ... 228
2.2.1.1 Planification pour le niveau B2+/C1 élaborée par les deux enseignants et la chercheuse-doctorante en amont de la classe ... 229
2.2.1.2 Choix des séquences d’enseignement pour la recherche ... 231
2.2.2 Présentation de la séquence FLE-OC-I, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs retenus ... 233
2.2.2.1 Place de la séquence FLE-OC-I dans la progression du semestre et ses objectifs ... 233
2.2.2.2 Description de la séance FLE-OC-I-1-1 (séance 1 de la phase 1 de la séquence d’enseignement FLE-OC-I) ... 234
2.2.3 Présentation de la séquence d’enseignement FLE-OC-II, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs retenus... 239
2.2.3.1 Place de la séquence FLE-OC-II dans la progression du semestre et ses objectifs ... 239
2.2.3.2 Description de la séance FLE-OC-II-4-2 (séance 2 de la phase 4 de la séquence d’enseignement FLE-OC-
II) ... 240
2.2.4 Présentation de la séquence d’enseignement FLE-OC-III, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs retenus... 247
2.2.4.1 Place de la séquence FLE-OC-III dans la progression du semestre et ses objectifs ... 247
2.2.4.2 Description de la séance FLE-OC-III-3-3 (séance 3 de la phase 3 de la séquence d’enseignement FLE-OC- III) ... 247
2.3 Interprétation des empiries ... 252
2.3.1 Au plan communautaire ... 254
2.3.1.1 Déroulement ritualisé des temps d’évaluation-soutien d’apprentissage constitutifs d’une microculture de classe visant l’AEP... 254
2.3.1.2 Normes sociolangagières constitutives d’une microculture de classe visant l’AEP ... 258
2.3.2 Au plan interpersonnel ... 263
2.3.2.1 Co-constitution des règles et des normes sociales : le déroulement ritualisé à des fins de régulation, un rituel en co-construction ... 263
2.3.2.2 Co-construction d’un rapport plus personnel, plus impliqué à la langue étrangère ... 268
2.3.3 Au plan individuel : La prise en compte des croyances des étudiants dans la constitution d’une microculture de classe spécifique qu’est l’AEP ... 281
2.3.3.1 Les croyances des étudiants à propos du travail en groupe ... 281
2.3.3.2 Les croyances des étudiants à propos des outils d’évaluation de la classe de FLE ... 283
2.3.3.3 Vers une synthèse des différents imaginaires des étudiants dans la classe d’Inès et d’Alexis ... 287
2.4 Discussion ... 288
2.4.1 Le portfolio et la barre d’expérience au regard des dimensions ritualisées ... 289
2.4.1.1 Une organisation conscientisée reposant sur des partis pris ... 289
2.4.1.2 Le portfolio et la barre d’expérience pour articuler les allers-retours de l’individu au collectif dans un mouvement d’enrichissement réciproque ... 291
2.4.2 Le portfolio et la barre d’expérience au regard des normes sociolangagières ... 292
2.4.2.1 Le portfolio et la barre d’expérience : une entrée dans la démarche portfolio pour co-construire un langage à des fins de soutien de l’autorégulation ... 292
2.4.2.2 Construire un rapport plus personnel et plus impliqué au FLE ... 293
PARTIE 5 DISCUSSION CONCLUSIVE ... 295
CHAPITRE 1.DISCUSSION DES DEUX CLASSES ... 297
1.1 D’une microculture de classe en co-construction dans l’évaluation ... 297
1.1.1 Le livret d’accompagnement / la barre d’expérience : un artefact au service de la microculture de classe en co-construction dans l’évaluation ... 299
1.1.2 Les instruments d’évaluation (le livret d’accompagnement et la barre d’expérience) dans la démarche portfolio contribuant à la microculture de classe en co-construction dans l’évaluation ... 301
1.1.3 Une microculture de classe en co-construction dans l’évaluation via la négociation des normes sociales et sociolangagières ... 304
1.1.3.1 Négociation des normes sociales pour articuler les allers-retours de l’individu au collectif dans un mouvement d’enrichissement réciproque ... 304
1.1.3.2 Négociation des normes sociolangagières pour construire un rapport plus personnel et plus impliqué à la langue étrangère ... 305
1.1.4 Une microculture de classe en co-construction basée sur les partis pris des enseignants... 306
1.1.4.1 Le guidage conscientisé des enseignants ... 307
1.1.4.2 Une organisation ritualisée reposant sur des partis pris ... 308
1.2 …à la conceptualisation de l’AEP ... 311
1.2.1 L’AEP, une approche systémique et dynamique de la microculture de classe dans l’évaluation ... 311
1.2.1.1 L’entrée « Partagé » ... 313
1.2.1.2 L’entrée « Évaluatif » ... 314
1.2.1.3 L’entrée « Agir » ... 316
1.2.2 Difficultés et limites de l’AEP ... 317
1.2.2.1 La gestion du temps ... 317
1.2.2.2 Sens de l’AEP et croyances des étudiants ... 318
1.2.2.3 Le multiculturalisme dans la classe de FLE ... 319
CHAPITRE 2.RETOUR CRITIQUE SUR LA RECHERCHE : OBSTACLES, DEFIS ET LIMITES ... 321
2.1 Le périmètre de la recherche ... 321
2.2 Le défi de nos rôles multiples : enseignante, formatrice, chercheuse-doctorante ... 321
2.3 La gestion d’une masse de données très importante ... 322
CHAPITRE 3.QUELQUES IMPLICATIONS DE NOTRE RECHERCHE ET PERSPECTIVES FUTURES ... 324
3.1 Quelques implications de notre recherche ... 324
3.2 Perspectives pour des recherches futures ... 326
3.2.1 La question des objets de savoir ... 326
3.2.2 Les postures des enseignants dans l’AEP ... 326
3.2.3 L’accompagnement et la formation des enseignants par la recherche collaborative ... 328
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 329
TABLE DES FIGURES
Figure 1. Schéma de notre compréhension du concept de microculture de classe ________________________ 37 Figure 2. Plans constitutifs de la microculture de classe (repris de Mottier Lopez, 2008, p. 92) _____________ 38 Figure 3. Plans constitutifs de la microculture de classe selon Mottier Lopez (2008) adaptés à la classe de langue _________________________________________________________________________________________ 43 Figure 4. Modèle des six conditions de base de la pratique efficace de l’assessment for learning d’après Sambell, Mc Dowell & Montgommery (2013, p. 8) ________________________________________________________ 46 Figure 5. Niveaux de régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation _________________ 50 Figure 6. Modèle du discours dans une interaction (repris de Perrichon, 2008, p. 72) _____________________ 61 Figure 7. Perceptions des dilemmes liés au portfolio par les concepteurs/formateurs et les étudiants (repris de Romainville & Fischer, 2020, p. 87) _____________________________________________________________ 72 Figure 8. Relations de régulation entre les différents plans de la microculture de classe ___________________ 74 Figure 9. Engagement et distanciation du praticien-chercheur (Elias, 1993, p. 46) _______________________ 82 Figure 10. Dispositif de recueil de données, adapté de Lenoir (2014, p.126) ____________________________ 90 Figure 11. Disposition du matériel d’enregistrement dans la salle de classe ____________________________ 92 Figure 12. Règles et conventions de transcription des interactions verbales ____________________________ 92 Figure 13. Démarche de construction des catégories conceptuelles d’analyse __________________________ 103 Figure 14. Organisation des tables dite « en U » _________________________________________________ 120 Figure 15. Organisation des tables dite « en ilot » ________________________________________________ 121 Figure 16. Organisation en ilot de la salle de Claire _______________________________________________ 121 Figure 17.Exemple d’un bilan du TAG, nommé « TD guidage », rempli par un étudiant __________________ 123 Figure 18. Présentation des niveaux européens (p. 2 du livret d’accompagnement, CdESP) _______________ 124 Figure 19. Aides au travail personnel (p. 3 du livret d’accompagnement, CdESP) _______________________ 125 Figure 20. Conseils méthodologiques (p. 4 du livret d’accompagnement, CdESP) _______________________ 125 Figure 21. Stratégies pour progresser dans l’apprentissage (p. 4 du livret d’accompagnement, CdESP) _____ 126 Figure 22. Exemple d’une biographie langagière rédigée par un étudiant (p. 3 du livret d’accompagnement, CdESP) __________________________________________________________________________________ 126 Figure 23. Exemple d’un bilan de séance rempli par un étudiant (p. 6 du livret d’accompagnement, CdESP)__ 127 Figure 24. Exemple d’un bilan de TAG rempli par un étudiant (p. 10 du livret d’accompagnement, CdESP) ___ 128 Figure 25.Exemple d’une fiche d’évaluation de production écrite remplie par un étudiant (p. 11 du livret
d’accompagnement, CdESP) _________________________________________________________________ 128 Figure 26. Exemple d’une production écrite rédigée par un étudiant dans le cadre du TAG (p. 6 du livret
d’accompagnement, CdESP) _________________________________________________________________ 129 Figure 27. Circulation des étudiants pour choisir ses reproductions de tableaux (niveau 1-1 du synopsis ESP-OC-I- 1) ______________________________________________________________________________________ 136 Figure 28. Une fois que les étudiants ont choisi leurs reproductions de tableaux, il en reste une (niveau 1-2 du synopsis ESP-OC-I-1) _______________________________________________________________________ 137 Figure 29. Prise de notes de Claire pour les deux mises en commun (niveaux 1-2 et 1-3 du synopsis ESP-OC-I-1) ________________________________________________________________________________________ 138 Figure 30. Prise de notes de Claire à partir des propositions / conclusions des étudiants _________________ 138 Figure 31. Travail de préparation des productions orales en petits groupes (niveau 1-5 du synopsis ESP-OC-I-1) ________________________________________________________________________________________ 139 Figure 32. Exemple d’une biographie langagière écrite par un étudiant de la classe de Claire _____________ 141 Figure 33. Travail de groupe sur les corrections des PE (niveau 3-1 du synopsis ESP-OC-I-1) _______________ 142 Figure 34. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séquence d’enseignement en trois phases ____________________________________________________________________________ 143 Figure 35. Disposition de la salle de classe de Claire ______________________________________________ 146 Figure 36. Article pour la compréhension écrite (Document étudiant, niveau 1-3 synopsis ESP-OC-I-2) ______ 147 Figure 37. Fiche de compréhension orale _______________________________________________________ 147
Figure 38. Affichage au tableau des différentes affiches réalisées par les étudiants _____________________ 148 Figure 39. Présentation par chaque groupe de son affiche _________________________________________ 148 Figure 40. Copie de l’écran projeté par l’enseignante _____________________________________________ 149 Figure 41. Mise en commun de la pause linguistique ______________________________________________ 150 Figure 42. Prise de parole de chaque étudiant désigné dans la table ronde ____________________________ 150 Figure 43. Bilan rempli par une étudiante (extrait du livret d’accompagnement, p.5) ____________________ 151 Figure 44. Exemple d’une fiche bilan TAG 1 d’une étudiante ________________________________________ 154 Figure 45. Exemple d’une production écrite d’une étudiante, sa fiche bilan du TAG 2 et la grille d’évaluation remplie par une étudiante, puis par l’enseignante ________________________________________________ 155 Figure 46. Présentation de l’atelier tournant mis en place par Claire dans le niveau 2 du synopsis ESP-OC-I-2 157 Figure 47. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique _______________________ 159 Figure 48. Disposition de la salle de classe ______________________________________________________ 161 Figure 49. Document de travail pour la compréhension orale (première écoute) ________________________ 161 Figure 50. Document de travail pour la compréhension orale (deuxième écoute) _______________________ 162 Figure 51. Document de travail pour la compréhension orale (troisième écoute) _______________________ 162 Figure 52. Figures et verbes contenus dans l’enveloppe d’un groupe _________________________________ 163 Figure 53. Prise de notes de Claire au tableau ___________________________________________________ 163 Figure 54. Chaque groupe réalise son affiche (synopsis ESP-OC-I-3, niveau 1-5) ________________________ 164 Figure 55. Les affiches réalisées par les étudiants au tableau (synopsis ESP-OC-I-3, _____________________ 164 Figure 56. Disposition des étudiants pendant les récits (synopsis ESP-OC-I-3, niveau 1-6) _________________ 165 Figure 57. Partie Mes objectifs (extrait du livret d’accompagnement, p. 4) ____________________________ 167 Figure 58. Consignes de Claire au tableau pour le bilan réflexif (ESP-OC-I-3, niveau 2-5) _________________ 168 Figure 59. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique _______________________ 169 Figure 60. Proposition pour une modélisation de déroulement ritualisé à des fins de régulation ___________ 174 Figure 61. Exemple d’une biographie langagière écrite par une étudiante (Extrait du synopsis ESP-OC-I-2) __ 177 Figure 62. Groupe de travail en ilot pour faire le bilan du TAG 1 _____________________________________ 182 Figure 63. Exemple d’un bilan de séance rempli par un étudiant (p. 6 du livret d’accompagnement, CdESP)__ 191 Figure 64. Bilan rédigé par l’étudiant Oli à la suite du TD guidage (ESP-OC-II-2) ________________________ 195 Figure 65. Extrait du livret de Cin _____________________________________________________________ 214 Figure 66. Organisation dite « en ilot » de la classe d’Inès et Alexis __________________________________ 217 Figure 67. Première page de la pochette portfolio ________________________________________________ 221 Figure 68. Deuxième page de la pochette portfolio _______________________________________________ 222 Figure 69. Troisième page de la pochette portfolio _______________________________________________ 223 Figure 70. Quatrième page de la pochette portfolio ______________________________________________ 224 Figure 71. Exemple d’une barre d’expérience d’un étudiant à la fin d’un cycle (2017) ____________________ 225 Figure 72. Exemple d’une barre d’expérience d’un étudiant à la fin d’un cycle (2017) ____________________ 227 Figure 73. Conversion des points d’expérience de la barre d’expérience d’un étudiant en note chiffrée à la fin d’un cycle, puis les notes qui correspondent à la progression de l’étudiant (2017) ______________________ 228 Figure 74. Découpage de l’organisation didactique de la classe de FLE co-construite entre les enseignants et la chercheuse-doctorante _____________________________________________________________________ 229 Figure 75. Résultat de la mise en commun du brainstorming sur le thème de l’amour en groupe classe (séance FLE-OC-I-1-1) _____________________________________________________________________________ 236 Figure 76. Document de travail pour organiser le travail des petits groupes, rempli par un des petits groupes constitué de quatre étudiants (séance FLE-OC-I-1-1) ______________________________________________ 237 Figure 77. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séance en trois étapes 239 Figure 78.Extrait de la première page du portfolio d’une étudiante sur la journée de la femme (FLE-OC-II-1-1) 242 Figure 79. Extrait du portfolio d’un étudiant présentant le sujet de la PE et les critères d’évaluation (séance FLE- OC-II-3-4) ________________________________________________________________________________ 243 Figure 80. Travail par groupe de trois sur les PE individuelles dans la séance FLE-OC-II-4-2 _______________ 244 Figure 81. Mise en commun au tableau des propositions des étudiants sur des journées hommages (séance FLE- OC-II-4-2) ________________________________________________________________________________ 245 Figure 82. Négociation des critères d’évaluation pour créer un quiz lors de la mise en commun en groupe classe (extrait de la séance FLE-OC-II-4-2) ____________________________________________________________ 245
Figure 83. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séance d’enseignement 246 Figure 84. Arguments pour et contre la liberté de rire de tout, identifiés par les étudiants dans l’article et pris en note au tableau par l’enseignante (Extrait FLE-OC-III-3-3) _________________________________________ 249 Figure 85. Prise de notes de l’enseignante suite à la mise en commun des critères proposés par les groupes d’étudiants (Extraits de la séance FLE-OC-III-3-3) _________________________________________________ 250 Figure 86. Extrait du portfolio d’un étudiant rempli à la suite de la mise en commun ____________________ 250 Figure 87. Préparation de la conférence en petits groupes à partir des dossiers distribués par Inès _________ 251 Figure 88. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séance d’enseignement 252 Figure 89. Plans constitutifs de la microculture de classe selon Mottier Lopez (2016, p. 71) adaptés pour la classe d’Inès et Alexis ____________________________________________________________________________ 253 Figure 90. Exemple d’une biographie langagière, écrite par une étudiante (Extrait de la séance FLE-OC-I-1-1) 262 Figure 91. Outil pour faciliter le passage du travail individuel au travail en petits groupes ________________ 265 Figure 92. Extrait de la biographie langagière de l’étudiante Liz (séance FLE-OC-I-1-1)___________________ 270 Figure 93. L’enseignant a pris en note au tableau les critères énoncés par les étudiants _________________ 274 Figure 94. Réponses aux questions 1, 2, 3, 8, 9 et 10 dans le bilan intermédiaire _______________________ 278 Figure 95. Schématisation partielle des composantes de l’AEP dans les deux classes observées ___________ 300 Figure 96. Schématisation complétée des composants de l’AEP dans les deux classes observées ___________ 303 Figure 97. Carte conceptuelle pour la classe de français langue étrangère ____________________________ 309 Figure 98. Carte conceptuelle pour la classe d’espagnol ___________________________________________ 310 Figure 99. Éléments constitutifs de l’AEP d’après le schéma des relations de régulation entre les différents plans de la microculture de classe (selon Mottier Lopez, 2016) __________________________________________ 312 Figure 100. Entrées conceptuelles caractérisant l’AEP _____________________________________________ 313 Figure 101. Modèle des six conditions de base de la pratique efficace de l’assessment for learning repris de Sambell, Mc Dowell & Montgommery (2013) associé aux composantes des classes de FLE et d’espagnol ___ 315 Figure 102. Modèle des six conditions de base de la pratique efficace de l’assessment for learning repris de Sambell, Mc Dowell & Montgommery (2013) associé aux composantes des classes de FLE et d’espagnol ___ 322 Figure 103. Modélisation de l’activité évaluative selon Jorro (2009, p. 220) ___________________________ 327
TABLE DES TABLEAUX
Tableau 1. Vision globale du déroulement du semestre de la classe de Claire ___________________________ 86 Tableau 2. Choix préalables au plan de recherche, d’après Mottier Lopez (2008, p. 125) __________________ 90 Tableau 3. Analyse des entretiens d’après Gotman et Blanchet (1992, p. 81) ___________________________ 95 Tableau 4. Synthèse des données collectées en lien avec la classe de Claire ____________________________ 96 Tableau 5. Synthèse des données collectées en lien avec la classe d’Inès et Alexis _______________________ 97 Tableau 6. Structuration de l’observation (répliquée trois fois dans l’année) ___________________________ 101 Tableau 7. Exemple d’une organisation de la transcription en vue du synopsis (ce tableau correspond à l’étape 1 Faire connaissance : « briser la glace », de 1’00’ à 1’12’02’’) _______________________________________ 105 Tableau 8. Présentation générale du synopsis ___________________________________________________ 109 Tableau 9. Description des différentes formes sociales de travail retenues pour le synopsis. ______________ 110 Tableau 10. Description des activités constitutives langue étrangère retenues pour le synopsis ___________ 111 Tableau 11. Exemple d’un synopsis (séquence ESP-OC-I-1) _________________________________________ 112 Tableau 12. Tableau synthétique des étapes de la séquence ESP-OC-I-1 (2 heures 15) ___________________ 114 Tableau 13. Correspondances entre le PEL et le livret d’accompagnement du CdESP ____________________ 129 Tableau 14. Plan de semestre de Claire avec la planification des différentes séquences et leurs objectifs ____ 132 Tableau 15. Structuration de l’observation (répliquée trois fois dans le semestre) ______________________ 133 Tableau 16. Tableau synthétique de la séquence ESP-OC-I-1 _______________________________________ 134 Tableau 17. Tableau synthétique des étapes de la séquence ESP-OC-I-1 (2 heures 15) ___________________ 135 Tableau 18. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-1 : phase 1 Briser la glace _____________________ 140 Tableau 19. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-1 : phase 2 _________________________________ 141 Tableau 20. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-1 : phase 3 _________________________________ 143 Tableau 21. Tableau synthétique de la séquence ESP-OC-I-2 _______________________________________ 144 Tableau 22. Tableau synthétique des étapes de la séquence ESP-OC-I-2 (3 heures 30) ___________________ 145 Tableau 23. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-2 : phase 1 el comercio justo ___________________ 151 Tableau 24. Présentation des TAG 1 et 2 hors classe et du TD guidage en classe (séquence ESP-OC-I-1) _____ 156 Tableau 25. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-2 : phase 2 _________________________________ 158 Tableau 26. Tableau synthétique de la séquence ESP-OC-I-3 _______________________________________ 159 Tableau 27. Tableau synthétique des étapes de la séquence ESP-OC-I-3 (2 heures 45) ___________________ 160 Tableau 28. Extrait du synopsis de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-3 : phase 1 Raconter un conte ____ 166 Tableau 29. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-3 : phase 2, bilan du semestre__________________ 168 Tableau 30. Tableau synthétique des étapes de la phase 2, séquence ESP-OC-I-2 _______________________ 181 Tableau 31. Correspondances entre la ritualisation du déroulement à des fins de régulation et les plans
constitutifs de la microculture à partir des deux situations choisies __________________________________ 190 Tableau 32. Dépouillement du questionnaire ESP-Q-ET-3 / Choix de la question 7 ______________________ 200 Tableau 33. Dépouillement des réponses positives apportées par les étudiants à la question 7 ____________ 200 Tableau 34. Dépouillement des réponses négatives apportées par les étudiants à la question 7 ___________ 201 Tableau 35. Dépouillement de la question 1 des questionnaires ESP-Q-ET-1 et ESP-Q-ET-3 _______________ 203 Tableau 36. Synthèse des imaginaires et croyances des étudiants de la classe de Claire selon les catégories d’Abric __________________________________________________________________________________ 205 Tableau 37. Articulation des éléments constitutifs de la démarche portfolio et des modalités et objectifs choisis par Claire pour mettre en place le livret d’accompagnement dans sa classe ___________________________ 207 Tableau 38. Dépouillement des questionnaires ESP-Q-ET-2 et ESP-Q-ET-3 _____________________________ 211 Tableau 39. Analyse des remarques apportées par les étudiants dans le questionnaire ESP-Q-ET-3 ________ 212 Tableau 40. Vision globale du déroulement du semestre de la classe observée _________________________ 218 Tableau 41. Plan de semestre d’Inès et Alexis avec la planification des différentes séquences et leurs visées _ 230 Tableau 42. Structuration de l’observation à travers les trois séquences d’enseignement choisies _________ 231 Tableau 43. Planification d’une séquence en quatre phases ________________________________________ 232 Tableau 44. Tableau synthétique des quatre phases de la séquence FLE-OC-I et de leurs visées ____________ 233
Tableau 45. Tableau synthétique de la phase 1 de la séquence FLE-OC-I ______________________________ 234 Tableau 46. Tableau synthétique de la séance FLE-OC-I-1-1 ________________________________________ 234 Tableau 47. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-I-1-1 : étape 1 __________________________________ 236 Tableau 48. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-I-1-1 : étape 2 __________________________________ 237 Tableau 49. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-I-1-1 : étape 3 __________________________________ 238 Tableau 50. Tableau synthétique des quatre phases de la séquence FLE-OC-II et de leurs visées ___________ 240 Tableau 51. Tableau synthétique de la phase 4 de la séquence FLE-OC-II______________________________ 240 Tableau 52. Tableau synthétique de la séance FLE-OC-II-4-2________________________________________ 241 Tableau 53. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-II-4-2 : étape 1 _________________________________ 242 Tableau 54. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-II-4-2 : étape 2 _________________________________ 244 Tableau 55. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-II-4-2 : étape 3 _________________________________ 246 Tableau 56. Tableau synthétique des quatre phases de la séquence FLE-OC-III et de leurs visées ___________ 247 Tableau 57. Tableau synthétique de la phase 3 de la séquence FLE-OC-III _____________________________ 247 Tableau 58. Tableau synthétique de la séance FLE-OC-III-3-3 _______________________________________ 248 Tableau 59. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-III-3-3: étape 1 _________________________________ 249 Tableau 60. Extrait du synopsis de la séance FLE-OC-III-3-3 : étape 2 _________________________________ 251 Tableau 61. Dépouillement des questionnaires FLE-Q-ET-2 et FLE-Q-ET-3 / Choix de la question 9 _________ 274 Tableau 62. Dépouillement du questionnaire FLE-Q-ET-3 / Choix de la question 7_______________________ 282 Tableau 63. Dépouillement des réponses positives apportées par les étudiants à la question 7 ____________ 282 Tableau 64. Dépouillement des réponses négatives apportées par les étudiants à la question 7 ___________ 283 Tableau 65. Dépouillement des réponses apportées par les étudiants à la question 3 ___________________ 284 Tableau 66. Dépouillement des réponses positives apportées par les étudiants à la question 3 ____________ 285 Tableau 67. Dépouillement des réponses négatives apportées par les étudiants à la question 3 ___________ 285 Tableau 68. Dépouillement du questionnaire FLE-Q-ET-3 / Choix de la question 1_______________________ 286 Tableau 69. Dépouillement du questionnaire FLE-Q-ET-3 / Choix de la question 2_______________________ 287 Tableau 70. Synthèse des imaginaires et croyances des étudiants de la classe d’Inès et d’Alexis ___________ 288
SIGLES FRÉQUEMMENT UTILISÉS AU COURS DE LA THÈSE
AC : Approche Communicative
AEP : Agir Évaluatif Partagé
CE : Compréhension Écrite
CdESP : Centre universitaire d’enseignement de l’espagnol
CECRL : Cadre Européen de Référence pour les Langues
CO : Compréhension Orale
DALF : Diplôme Approfondi de Langue Française
DASC : Démarche d’Auto-Socio- Construction
DCL : Diplôme de Compétence en Langue
DELF : Diplôme d’Études de Langue Française
DDL : Didactique des Langues Étrangères
DUEF : Diplôme Universitaire d’Études Françaises
FLE : Français Langue Étrangère
GFEN : Groupe Français d’Éducation Nouvelle
CdFLE : Centre universitaire d’enseignement de FLE
LE : Langue Étrangère
PA : Perspective Actionnelle
PE : Production Écrite
PEL : Portfolio Européen des Langues
PO : Production Orale
POC : Production Orale en Continu
POI : Production Orale en Interaction
TAG : Travaux en Autonomie Guidée
TD guidage : Travaux Dirigés en guidage
14 Nous savons que chaque situation est un monde en soi, que chaque histoire d’acquisition
d’une langue est personnelle, que chaque classe de langue est singulière.
(Margarida Cambra Giné, 2003)
Les techniques renvoient toujours à quatre qualités primordiales qui reflètent la nature de notre monde. Selon les circonstances, vos mouvements doivent être durs comme du diamant,
souples comme les branches d’un saule, fluides comme l’eau ou vides comme l’espace.
(Mohihei Ueshiba, o’sensei, 1961)
15
PARTIE 1
INTRODUCTION
16
Chapitre 1. Problématique
Si l’on se réfère à la définition de l’évaluation donnée par Stufflebeam et al. (1980), l’évaluation consiste à prendre de l’information et à effectuer un jugement afin de prendre une décision.
Peut-on aujourd’hui se contenter de cette façon très générale pour penser l’évaluation alors même que, selon Detroz, Crahay et Fagnant (2017), « l’évaluation n’a jamais été aussi présente dans nos vies quotidiennes. En tant qu’enseignants et chercheurs, nous sommes cernés par des discours d’évaluation » (p. 11). Se poser la question de l’évaluation nécessite donc de réfléchir à partir des situations et des contextes dans lesquels elle se réalise. Nous adhérons alors au postulat qu’il est « absolument fondamental de mener des recherches s’intégrant dans des contextes spécifiques, se déroulant dans des écologies clairement définies » (p. 16).
La genèse de notre recherche se trouve au cœur de la classe et, de ce fait, notre point de vue sur cette question est double. D’abord, en tant qu’enseignante dans sa classe de français langue étrangère, puis en tant que formatrice de formateurs1, il est très complexe de travailler sur l’évaluation formative et sur sa mise en œuvre. En effet, même si au niveau conceptuel, l’évaluation formative est définie et donne lieu à des publications fréquentes, son opérationnalisation reste très inégale suivant les classes. Ses mises en œuvre sont soumises régulièrement aux croyances de certains enseignants telles que « les élèves ne savent / peuvent pas s’évaluer, ils vont d’ailleurs se surévaluer, cela prend beaucoup de temps, cela fait perdre beaucoup de temps, c’est la responsabilité des enseignants, à quoi cela sert-il ? … »2. Dans ce contexte, le fait d’avoir, par rapport à la classe et aux étudiants, des rôles et des statuts diversifiés nous a amenée à développer un intérêt particulier pour la place et le rôle de l’évaluation « pour apprendre ». Ce double point de vue est attaché à un troisième par notre adhésion au secteur langues du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN désormais).
L’ensemble de ces points de vue qui caractérisent notre identité d’enseignante, formatrice et chercheuse génère un positionnement fort en faveur d’un travail avec des enseignants et des étudiants dans une approche co-construite visant une évaluation pour apprendre.
Ainsi, dans cette thèse de doctorat, nous nous intéressons plus particulièrement aux pratiques de classe qui font appel à différentes modalités d’autoévaluation de l’étudiant (Allal, 1999) et qui interrogent la posture de l’enseignant et la place de l’apprenant dans la régulation de son apprentissage au sein d’un espace didactique commun. L’enjeu de notre recherche est d’investiguer plus spécialement des processus et phénomènes qui relèvent de ce que nous nommons un agir évaluatif partagé3. Ce dernier nous amène à penser non seulement l’implication des étudiants dans des démarches d’autoévaluation, mais aussi des espaces d’évaluation collaborative et de construction de significations autour de l’évaluation entre enseignants et apprenants à propos d’objets de savoir identifiés (Mottier Lopez, 2015a). Ce projet de recherche permet alors d’articuler l’évaluation pensée dans le cadre de travaux en sciences de l’éducation à un contexte de didactique des langues étrangères. Les pratiques et
1Dans notre contexte professionnel, nous avons assuré des formations d’enseignants et de formateurs d’enseignants.
2Propos recueillis lors de journées de formations continues avec des enseignants du secondaire français entre 2002 et 2011.
3 À notre connaissance, cette expression n’est pas encore utilisée dans la littérature. Elle a été formulée lors d’un échange réalisé avec Anne Jorro (2012).
17 modèles de l’évaluation d’une part, les connaissances didactiques inhérentes à la discipline des langues étrangères d’autre part, pourraient alors « s’interféconder » par leur mise en synergie
« ouvrant ainsi de nouveaux champs d’investigations prometteurs » (Detroz, Crahay &
Fagnant, 2017, p. 17).
Plus spécialement, notre projet est d’observer ce que signifie et implique une telle conception de l’évaluation des apprentissages des étudiants dans des classes de langues étrangères (français langue étrangère et espagnol) dans l’enseignement supérieur. En lien avec ces éléments, la recherche présentée dans ce manuscrit investigue plus spécialement le cadre conceptuel de la microculture de classe et notamment la construction de significations partagées, de normes et de pratiques à propos de l’évaluation des apprentissages dans la classe. Nous reprenons ici l’hypothèse de Mottier Lopez (2016), selon laquelle « l’autorégulation de l’étudiant est foncièrement marquée et contrainte par la nature et les significations des pratiques et normes socialement construites et négociées au sein de la classe – et réciproquement » (p. 72). Ainsi, les dimensions contextuelles, sociales, culturelles (voire multiculturelles dans une classe de langue étrangère) préexistant au groupe classe et co-construites dans ce groupe classe sont à prendre en compte et à analyser des points de vue individuel et collectif. Ces différents éléments (et certainement d’autres encore), qu’il s’agit de structurer conceptuellement, contribuent à donner un cadre à un agir évaluatif partagé (désormais AEP) et à ce titre, sont ré-exploités sur le plan conceptuel et interrogés sur le plan empirique dans cette thèse de doctorat.
Dans une perspective située, comme le précise Mottier Lopez (2008), l’apprentissage résulte d’un agir en situation qui amène l’apprenant à une appropriation progressive des outils, normes et pratiques de la culture, dans une conception dialectique entre processus individuels et sociaux. Les rapports interindividuels (les interactions sociales, que ce soit entre enseignant et étudiants ou entre pairs), tout comme les rapports entre l’individu et les ressources matérielles et symboliques, représentent des sources d’apprentissages, en ce qu’elles constituent des formes de participation aux pratiques socioculturelles d’une communauté. C’est dans cette perspective que, dans notre recherche, nous tentons d’examiner tout spécialement les situations d’évaluation interactive en salle de classe, sachant que celles-ci s’intègrent dans un système plus large et complexe de relations : avec les objets de savoir, avec l’enseignant, avec les outils à disposition…
Nous pensons que la création d’un AEP relève d’un traitement complexe d’éléments multiples, divers, hétérogènes, variables, instables, en interrelation les uns avec les autres. L’analyse de ces composantes, issues de l’empirie, permettent de dégager des unités d’analyse qui demandent à être repensées à la lumière des références théoriques afin de proposer une conceptualisation de l’AEP. Il s’agira ici d’un des enjeux centraux de la thèse. Le traitement et l’articulation des éléments nommés précédemment mettent en exergue notre revendication en faveur d’une prise en compte systémique des processus interactifs et sociaux en jeu dans une relation de co-constitution avec les processus cognitifs individuels. À partir de ce positionnement épistémologique, dans quelle mesure la mise en place de dispositifs réflexifs et collaboratifs, impliquant les étudiants et l’enseignant, favorise-t-elle un agir évaluatif partagé dans la classe, c’est-à-dire la co-constitution d’un espace où apprenants et enseignant vont construire des habitudes, des modalités de travail et des engagements afin de verbaliser /
18 expliciter le chemin parcouru, les difficultés, les obstacles et la suite à donner en termes de régulation de l’enseignement et de l’apprentissage ?
Ce questionnement nous amène donc à étudier la relation entre les apprentissages individuel et collectif et les systèmes d’activités d’évaluation socialement et culturellement organisées dans lesquelles ces apprentissages se développent, sans prééminence d’un plan sur l’autre (Cobb &
Bowers, 1999 ; Lave, 1988 ; Mottier Lopez, 2008 ; Rogoff, 1990). Nous considérons la spécificité principale des thèses situationnistes4 en prenant en compte le contexte et toutes ses composantes données et émergeantes comme faisant partie intégrante de la cognition et de l’apprentissage (Brown et al., 1989). Dans notre travail de thèse, ce contexte est lié à la classe, avec ses caractéristiques sociales, matérielles, significationnelles, culturelles, non pas vues comme entièrement prédéfinies, mais comme largement constituées par l’activité individuelle, interpersonnelle et collective de ses membres. En conséquence, cette thèse s’inscrit dans la conception épistémologique qu’apprendre, c’est participer à des pratiques sociales et culturelles d’une communauté, en tant que moyens et buts de l’apprentissage (Lave & Wenger, 1991 ; Mottier Lopez, 2008).
Comme nous l’avons précisé précédemment, nous tentons alors d’exploiter les apports issus des travaux des sciences de l’éducation, pour les penser dans le contexte didactique des langues étrangères. Les travaux du Conseil de l’Europe ont abouti, en 2001, à l’élaboration du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL). Il y est explicité les différentes fonctions de l’évaluation, que ce soit l’évaluation diagnostique, formative, sommative ou certificative en précisant que « les enseignants deviennent de plus en plus responsables de l’évaluation formative autant que sommative de leurs étudiants à tous niveaux » (p. 22). Aujourd’hui, les pratiques de l’évaluation dans les classes de langues étrangères de l’enseignement supérieur français investissent ces différentes fonctions : à la fois attester des acquis mais aussi faire « de plus en plus appel à l’autoévaluation des apprenants, que ce soit pour organiser et planifier leur apprentissage ou pour rendre compte de leur capacité à communiquer dans une langue […] » (p. 22). Malgré cela, dans les classes, notamment de l’enseignement supérieur, ces outils nous semblent peu utilisés et les enseignants nous paraissent peu sensibilisés dans leurs pratiques. Par ailleurs, selon nous, trop fréquemment, la pratique évaluative en classe se résume à l’attribution d’une note et trop rarement à la régulation des apprentissages et de l’enseignement. Comment expliquer cet écart entre des recherches relativement abondantes et des pratiques de classe relativement limitées ? Dans quelle mesure le sens et la finalité que les enseignants et les étudiants attribuent à des activités d’autoévaluation et d’évaluation entre pairs, via ces outils, sont-ils perçus et pris en compte ? Dans les classes de langues étrangères en France, sous l’impulsion du CECRL, les enseignants sont amenés à travailler avec une méthodologie et un métalangage spécifiques, tels que perspective actionnelle, approche par tâche, évaluation par compétence. L’évolution de la didactique des langues (désormais DDL), au cours des trente dernières années, favorise l’agir social avec l’autre, notamment en enrichissant la notion de tâche dans la mise en œuvre des activités langagières et en investissant la notion de compétence, comme mobilisation de
4 Par approche situationniste, nous reprenons ici une terminologie proposée par les travaux de Mottier Lopez, qui s’ancrent dans la perspective située d’orientation anglophone. Les travaux anglophones parlent d’approche située.
19 ressources pour faire face à une situation, aussi bien en réception qu’en production et en interaction. Toutefois, ces concepts semblent relativement envisagés en eux-mêmes et pour eux-mêmes, sans forcément prendre en compte « l’irréductible altérité et les objectifs diversifiés des acteurs parties prenantes de la recherche » (Huver, 2012, p. 6). Pourtant, la réflexion menée sur la prise en compte des contextes sociétaux, institutionnels et situationnels (Dolz-Mestre & Tupin, 2011) montre que ces derniers déterminent pour partie les processus d’enseignement et d’apprentissage et « agissent et interagissent sur les situations d’enseignement et d’apprentissage et sont à leur tour potentiellement modifiés par ce qui se passe dans l’espace de la classe » (p. 83).
Certains chercheurs en DDL (notamment l’équipe Dynadiv) avancent l’idée que la recherche sur l’évaluation pourrait s’attacher à la pluralité des pratiques d’évaluation et aux croyances qui les sous-tendent, « en replaçant ces configurations multiples dans un cadre sociétal, historique, politique, épistémologique » (Huver, 2012, p. 6). Aussi, quelles relations concevoir entre l’apprentissage des étudiants et le fonctionnement social de la classe ? Nous voyons donc ici un rapprochement enrichissant entre les travaux issus des sciences de l’éducation et ceux en DDL, que nous développons dans le chapitre suivant.
Chapitre 2. Objet d’étude
La reconnaissance de la nature fondamentalement sociale et contextualisée de la cognition et de l’apprentissage (Greeno, 1997 ; Mottier Lopez, 2008 ; Resnik, 1987, 1991, 1994) nous amène à examiner les conditions contextuelles de la classe comme étant constitutives des connaissances et compétences développées par les apprenants. L’enjeu de ce travail de recherche est alors de tenter d’appréhender au niveau empirique des phénomènes liés à la relation de constitution et de structuration réciproques entre le contexte de la classe et les activités d’évaluation des étudiants. De ce fait, nous tentons de conceptualiser ce qui pourrait relever d’un AEP dans des classes de langues étrangères de l’enseignement supérieur dans une temporalité relativement longue (un semestre académique). Sachant que cet agir évaluatif partagé n’est pas théorisé aujourd’hui dans la littérature à notre connaissance, nous convoquons trois champs théoriques afin de le documenter de manière rigoureuse : la perspective située, l’évaluation-soutien d’apprentissage et l’agir en DDL. L’enjeu étant ensuite de confronter ce cadre théorique à une empirie pour tenter, in fine, de caractériser cet AEP, puis d’esquisser des exploitations et implications possibles.
Parmi les focales possibles, nous choisissons de problématiser plus spécialement les processus et démarches constitutifs de cet AEP, plutôt qu’une approche didactique de l’objet de savoir, ici la langue étrangère. C’est pourquoi, nous optons pour le cadre conceptuel de la microculture de classe afin de mettre en tension les concepts de l’évaluation pour apprendre et celles de l’agir social en DDL. À la suite de Cobb, Gravemeijer, Yackel, McClain et Whitenack (1997) et de Mottier Lopez (2008), nous avançons que chaque microculture de classe véhicule des normes, des pratiques, des significations vues comme socialement reconnues et partagées par ses membres et qui se co-construisent entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants dans la classe. C’est pourquoi nous souhaitons documenter les processus sociaux d’interaction et de
