L’analyse a priori des textes - La construction du sens d'un texte par des lecteurs d'

L’analyse a priori des textes retenus dans notre dispositif se fera sur deux plans. Le premier, plus général, porte sur le fonctionnement et les caractéristiques des deux genres, interview et récit dont nous avons besoin pour pouvoir rendre compte de la spécificité du processus de lecture en fonction du genre. La deuxième partie décrit les principes d’analyse pour les textes concrets que lisent les élèves. Il s’agit plus particulièrement d’évaluer leur accessibilité en fonction des savoirs d’un élève type et des tâches qui accompagnent leur lecture. Cette seconde analyse est indispensable à la compréhension des parcours de lecture suivis par les élèves dans les phases 2 et 4.

Le fonctionnement des genres textuels « interview » et « récit »

Schank (1989) établit une typologie d’interviews en fonction de leur but communicatif : informer, transmettre des savoirs, divertir, parler de soi. Dans ce dernier type qui nous intéresse plus particulièrement ici, ce n’est pas l’individu en tant que tel qui est au centre mais l’individu en tant que représentant d’un groupe minoritaire, p.ex.les jeunes: « Sache sind hier typische Lebensverläufe, Erfahrungen u.ä. (p.80 ; notre soulignement).

D’un point de vue structurel, la situation communicative de l’interview est caractérisée par un dialogue entre généralement un journaliste et une personne interviewée. Le contenu de l’échange s’adresse à un auditeur ou lecteur externe, intéressé par la thématique traitée. Les questions posées visent à obtenir des informations sur un sujet donné de la part d’une personne experte ou représentative d’une tranche de la population. Menée dans le mode direct, sous forme d’un dialogue, la structure de celui-ci prend une forme particulière. Le but étant de faire parler la personne interviewée, les questions sont généralement assez courtes, les réponses pouvant être plus ou moins longues et données sur un mode descriptif, narratif ou explicatif. Par rapport au texte informatif, le dialogue crée une impression d’immédiateté suscité par le discours de l’interviewée qui s’adresse aussi bien au journaliste qu’à l’auditoire

ou au lecteur. Ce contexte de production oral, ou de transcription, voire de fiction de production orale, caractéristique et centrale de l’interview, a des conséquences à plusieurs niveaux. D’abord, le discours de l’interviewée est orienté par les différents aspects d’une thématique introduite par les questions du journaliste. C’est lui qui est le garant d’une cohérence dans l’enchaînement des différentes questions dont le fil rouge est précisément constitué par un sujet plus général, défini au prélable. L’interviewée ne se soucie peu de la cohérence de l’ensemble, il répond au fil des questions, veillant davantage à la cohérence interne du discours mené dans le cadre de chaque aspect traité. L’alternance entre questions et réponses et leur déroulement chronologique instaure, même en présence d’une thématique, des ruptures entre les différentes parties du texte, dans le sens où les événements racontés sous la forme de réponses données dans chaque partie se suffisent en quelque sorte à eux-mêmes. La cohérence est davantage visible au niveau de chaque partie qu’à celui de l’ensemble de l’interview. Ce caractère relativement indépendant de chaque partie par rapport au tout et fortement structuré par les questions posées se traduit aussi par les moyens linguistiques mis en œuvre, portant les traces de l’oralité et par une réflexion qui se construit on line. Les structures syntaxiques elliptiques, les répétitions et les moyens de modalisation (vielleicht, aber, leider) ou encore des expressions [p.e.x des interjections (Gott !), des onomatopées ou des répétitions visant à intensifier (lernen, lernen und nochmals lernen)] sont autant d’indices d’une pensée en train de se construire, cherchant en même temps, puisque le discours s’adresse à un interlocuteur, de lui assurer une certaine cohérence. D’autres moyens servent davantage à maintenir la communication avec l’interviewer, n’étant pas en lien directe avec la thématique traitée, telles que des formules de politesse, des formulations fixes (denkste! wie gehabt!), ou encore des manières de s’adresser à lui (Hört mal) ou encore des moyens structurant le dialogue au début et à la fin d’un tour de parole (p.ex. also, ja, ne).

Pour un auditeur et a fortiori pour un lecteur de l’interview, le fonctionnement du genre autorise à plusieurs modes de réception. La première consiste à suivre le fil chronologique du discours, la « dimension épisodique » de ce qui est en train de se raconter, en retenant des aspects pertinents par rapport à ses propres intérêts, sans même s’intéresser aux questions posées au départ. L’autre mode de lecture, attentive aux questions, focalise sur certains aspects de la thématique traitée, visant à reconstituer la cohérence interne à une réponse donnée. Dans ce dernier cas, chaque partie du texte contenant une question-réponse forme une unité de sens parfaitement intelligible indépendamment des autres parties. Chaque partie peut

être considérée et comprise de manière isolée, sans nécessité d’être englobée dans un tout. La recherche d’une cohérence globale du texte dans son ensemble n’est ni un préalabale nécessaire à la compréhension des parties, ni une obligation pour comprendre le sens de l’interview.

Le genre du récit de fiction fonctionne, à plusieurs égards, de manière opposée. Contrairement à l’interview, qui évoque le monde « réel » à travers le discours d’une personne, le récit raconte une histoire en créant un monde particulier à travers la construction d’un espace-temps, d’événements, d’actes et de personnages avec leurs paroles et pensées.

(…) pour qu’il y ait récit, il faut d’abord la représentation d’une succession temporelle d’actions, il faut ensuite qu’une transformation plus ou moins importante de certaines propriétés initiales des actants soit réalisée ou échoue, il faut enfin qu’une mise en intrigue structure et donne sens à cette succession d’actions et d’événements dans le temps. (Adam, 1997, cité dans Charaudeau

& alii, 2002, p. 484 ; notre soulignement)

C’est à partir des notions de mise en intrigue et de reconfiguration que Ricoeur (1983) évoque la notion de cohérence textuelle globale du récit. L’intrigue dit-il, est médiatrice à trois titres.

Premièrement « elle fait médiation entre des événements ou des incidents individuels et une histoire prise comme un tout. (…) En conséquence, un événement doit être plus qu’une occurrence singulière. Il reçoit sa définition de sa contribution au développement de l’intrigue. Une histoire, d’autre part, doit être plus qu’une énumération d’événements dans un ordre sériel, elle doit les organiser dans une totalité intelligible. De telle sorte qu’on puisse toujours demander ce qu’est le « thème » de l’histoire. Bref, la mise en intrigue est l’opération qui tire d’une simple succession une configuration. « (p.127 ; notre soulignement).

Ce que nous relevons de ce premier point et par opposition au genre de l’interview, qui s’inscrit davantage dans une succession d’événements racontés, c’est l’idée d’une organisation particulière des faits racontés dans un tout qui confère à chaque événement une signification par rapport à l’ensemble. Le deuxième point évoqué par Ricoeur vient enrichir le premier. La force de l’intrigue est telle qu’elle « compose ensemble des facteurs aussi hétérogènes que des agents, des buts, des moyens, des interactions, des circonstances, des résultats inattendus etc. » (p. 128). Finalement, « l’intrigue est médiatrice à un troisième titre, celui de ses caractères temporels propres. Ils nous autorisent à appeler par généralisation, l’intrigue une synthèse de l’hétérogène » (p.128). L’auteur distingue deux dimensions

temporelles. « La première constitue la dimension épisodique du récit : elle caractérise l’histoire en tant que faite d’événements. La seconde est la dimension (…) grâce à laquelle l’intrigue transforme les événements en histoire. Cet acte configurant consiste à « prendre ensemble » les actions de détail (…) les incidents de l’histoire ; de ce divers d’événements il tire l’unité d’une totalité temporelle. » (p. 129).

Cette cohérence ou (re)configuration opérée par l’intrigue, la transformation d’une succession d’événements en une configuration, loi du genre par excellence, impose un contrat de lecture qui oblige le lecteur à un parcours qui tienne compte des parties pour comprendre le tout et inversement. Ou, pour reprendre les termes de Ricoeur, « comprendre un récit (…) ce n’est pas décoder une à une des phrases et des phases de l’intrigue, c’est passer d’une successivité à un tout de sens cohésif-cohérent ressenti comme formant un texte ». Parce que « le récit est toujours plus qu’une série chronologique d’événements et d’actions, la lecture-compréhension d’un texte est un jugement réflexif¹⁶⁹ qui (re)configure le texte. Acte « qui comprend – qui

« prend ensemble » - le divers de l’action dans l’unité de l’intrigue « (cité dans Charaudeau, 2002, p. 120).¹⁷⁰

Cette (re)configuration de la cohérence d’ensemble du texte par le lecteur inclut également une construction interprétative de « l’univers diégétique » du texte à partir de ce qui est dit et de ce qui est présupposé par le texte. » (Charaudeau & alii, 2002, p. 485). Pour Eco (1985a), le texte est une « machine paresseuse » qui nécessite la « coopération interprétative »¹⁷¹ du lecteur pour combler les ellipses d’une histoire racontée. Le contrat de lecture qu’impose le genre de par l’interdépendance des parties avec le tout, décrit par Ricoeur à travers le concept de (re) configuration, a pour effet que la reconstitution interprétative de ces blancs dans le récit se fait également dans un mouvement qui tient compte du sens de l’ensemble.

Ces quelques réflexions sur le fonctionnement de l’interview et du récit permettent d’accentuer leurs différences, notamment en termes de rapports qu’entretiennent les deux genres entre leurs parties et le tout. Ces différences créent des conditions de réceptions qui diffèrent d’un genre à l’autre et qui ont des conséquences sur les parcours de lecture. D’abord,

169 Ricoeur partage avec Mink (1965) la conception « narrativiste » « selon [laquelle] les récits sont des totalités hautement organisées, exigeant un acte spécifique de compréhension, de la nature du jugement. (…) caractère synthétique de l’activité narrative (Ricoeur, p.276).

170 Voir aussi Eco (1985b, p. 50, cité dans Charaudeau & alii, 2002, p.487) : « En narrativité, le souffle n’est pas confié à des phrases, mais à des macropropositions plus amples, à des scansions d’événements ».

171 Pour une discussion du concept dans le cadre de la lecture en L2 voir chapitre 2.

un lecteur peut faire le choix de ne lire qu’une partie d’une interview, sans que cette décision n’affecte sa compréhension de l’ensemble. Même si les parties entretiennent des liens thématiques entre elles, elles ne sont pas constitutives du sens global. Il n’en est pas de même pour le récit, où le sens de l’ensemble ne saurait être appréhendé à partir d’une partie seulement. Ces contrats de lecture différents instaurés par les deux genres, influent aussi sur le type de cohérence recherchée par le lecteur. Nécessairement globale pour le récit, on peut supposer qu’elle sera de nature plus partielle pour l’interview. Est-ce à dire que pour la lecture en L2 lire un récit posera davantage de problèmes aux élèves que lire une interview ? Les considérations sur le genre seul ne peuvent pas répondre à cette question. D’autres dimensions, liées aux caractéristiques des textes concrets et aux tâches qui les accompagnent entrent en ligne de compte. Nous allons les décrire dans la partie suivante.

Les caractéristiques des textes lus par les élèves : illustration de l’analyse a-priori

Nous avons procédé à une analyse de l’ensemble des textes de la phase 2, parmi lesquels deux interviews sur le thème des vacances et deux sur le thème de la télévision. Le récit proposé en phase 4¹⁷² a également fait l’objet d’une analyse a-priori. Cette partie du chapitre a pour objectif de décrire les principes sous-jacents à celle-ci et d’illustrer la démarche à partir d’un exemple.¹⁷³

Quatre questions nous ont guidé pour l’analyse des textes :

1. Dans quelle mesure le texte est-il accessible à l’élève d’un point de vue de ses connaissances linguistiques préalables ?

2. Quels sont les obstacles qu’il risque de rencontrer ?

3. Quelles stratégies de lecture le texte permet-il de mettre en oeuvre ?

4. Quels passages du texte doivent être compris pour pouvoir accomplir la tâche ?

La première question a trait à l’accessibilité du texte en fonction des connaissances linguistiques préalables des élèves. La définition de ces savoirs se base sur les contenus du programme d’allemand abordé en 7ème et 8^ème années. L’analyse part de l’idée d’un élève idéal qui aurait assimilé l’ensemble des notions abordées et serait capable de les mobiliser

172 Voir annexes 3 et 4.

173 Nous renvoyons le lecteur interessé par plus de détails sur l’analyse des textes aux annexes répertoriées sur le sur le CD.

dans une situation de lecture. Sur cette même base, la deuxième question cherche à anticiper les obstacles potentiels à la compréhension du texte, aussi bien d’un point de vue linguistique que d’un point de vue des implicites que contient le texte. En lien avec les obstacles se pose ensuite la question des stratégies potentiellement applicables pour les surmonter. En fonction de ce que nous savons sur l’enseignement des stratégies, nous partons d’une hypothèse maximaliste, à savoir un élève qui disposerait de l’ensemble du savoir stratégique enseigné et saurait le mobiliser avec succès dans un contexte donné. Finalement, le degré de difficulté d’un texte dépend aussi et peut-être avant tout de la tâche qu’on demande à l’élève. Est-ce que celle-ci oblige à une lecture détaillée du texte ? Oriente-t-elle vers des parties du texte qui sont difficiles d’un point de vue linguistique pour l’élève ? Fait-elle appel à une lecture inférentielle ? Nous donnerons ici un exemple d’analyse effectuée sur la base des trois premières questions et nous traiterons la question du lien entre texte et tâche plus en détails dans la partie traitant des principes d’élaboration des exercices.

Dans les extraits analysés ci-dessous les mots, expressions et structures de phrases supposées inconnues par les élèves sont surlignés en gris foncé. Les parties que nous qualifierions de partiellement connues dans le sens où elles offrent la possibilité d’appliquer une stratégie de lecture lexicale ou phrastique (dérivation, mots composés, inférence par le co-texte….) sont surlignées en gris clair. Toutes les autres unités de sens non marquées devraient être compréhensibles. On obtient ainsi une image de ce que l’élève est susceptible de comprendre du texte.

Meine Ferien

Spaß haben Julian, 18 Jahre, Schüler, Berlin

Was hast du in den letzten Ferien gemacht?

Letzten Sommer war ich in Griechenland. Von München aus ziemlich günstig mit dem Flieger nach Santorin, das ist so 'ne Insel in Griechenland. Und dann von dort aus immer von Insel zu Insel, auf Campingplätzen direkt am Strand. Lange geschlafen, obwohl 's ziemlich heiß war. So lange konnte man nicht schlafen. Geschwommen, gut gegessen und Party gemacht. Das waren eigentlich optimale Ferien.

Sollen Ferien eher ruhig sein, oder willst du gern viel sehen ...

Ich gucke mir schon gern irgendwas an, von der Stadt oder von dem Land, da wo ich bin. Ich meine, ich möchte lieber so meinen Spaß haben. Der ist halt mehr so, dass ich das mache, was

ich will. Wenn ich im Süden bin, dann gehe ich eigentlich gern an den Strand und schwimme und unterhalte mich gern mit Mädchen. Das ist so das, was ich gerne mache. Ich bin nicht gern in irgendwelchen Städten, schon gar nicht im Sommer, wo du wie ein gehetztes Huhn¹durch die Stadt rennst und dir jede Sehenswürdigkeit²anguckst. Das mache ich gar nicht gern. Nee, es muss ruhig sein, natürlich ruhig und gemütlich, aber man darf nicht Angst haben, irgendetwas zu verpassen³ dabei.

Explications de vocabulaire

1 wie ein gehetztes Huhn: gestresst

2 die Sehenswürdigkeit: ein berühmter Ort (Kirche, Palast, Garten...)

3 etwas verpassen: etwas nicht sehen oder nicht bekommen

Regardons dans un premier temps ce que ce lecteur L2 arrive à comprendre du texte en ne se basant que sur les parties connues. Dans la paraphrase traduite que nous donnons du texte, les zones d’ombre sont signalées par des points de suspension entre parenthèses. Le thème général de l’interview, menée avec un écolier de 18 ans, Julian, venant de Berlin est celui des vacances (titre) et sur le fait de s’amuser pendant son temps libre (sous titre). La première question porte plus spécifiquement sur les activités menées pendant les dernières vacances de Julian. Celui-ci explique que l’été dernier il a été en Grèce. De Munich il s’est rendu à Santorin, une île grecque, point de départ pour aller d’île en île, (…) directement au bord de la plage. Longtemps dormi (..) était. On ne pouvait pas dormir si longtemps. Nagé, bien mangé et fait des fêtes. C’étaient véritablement des vacances optimales.

Le journaliste veut ensuite savoir si les vacances devraient plutôt être calmes ou si Julian aime faire beaucoup de visites. Je (…) de la ville ou du pays où je suis. (…). Je préfère m’amuser.

C’est plutôt ainsi que je fais ce que je veux. Lorsque je suis dans le sud, j’aime (..) bien aller au bord de la plage et discuter avec des filles. C’est (…) j’aime faire. Je n’aime pas (…) villes, (…) en été, où tu (….) comme (...) à travers la ville et (…) chaque (…). Je n’aime pas faire cela. (…) ça doit être tranquille, naturellement calme et (…), mais on ne doit pas avoir peur (…) de manquer (…).

La traduction plus ou moins littérale de ces deux paragraphes montre qu’une grande partie du texte peut être comprise malgré les lacunes constatées. Cette compréhension peut encore être

affinée par l’utilisation de quelques stratégies mobilisées pour accéder au sens des mots surlignés en gris clair. Voici ce qui pourrait être attendu comme comportement stratégique de la part des élèves :

• Flieger : mots dérivés de fliegen, dans un co-texte mit dem Flieger et le contexte plus large du voyage.

• (auf) Campingplätzen : mot composé de Camping et Platz, Plätze ; co-texte : la préposition auf indiquant un lieu, en lien avec Strand et schlafen.

• (Irgendwas), irgendetwas, irgendwelche: Composé de irgend et etwas/welche. Les élèves connaissent irgendein (n’importe quel). Or, si dans le cas de irgendwelche ils pourraient accéder au sens en traduisant littéralement par « n’importe quelles (villes) », cette stratégie fonctionne moins bien dans le contexte d’utilisation de irgendetwas (« n’importe quoi », ici utilisé dans le sens positif de « quelconque, quelque (chose)»). S’ajoute ici la difficulté de reconnaître que irgendwas est une abréviation orale de irgendetwas.

• Gestresst : dérivé de l’internationalisme Stress

• Ort : exemples entre parenthèses, et co-texte immédiat des villes, co-texte plus éloigné de la question posée par le journaliste.

Quelle est la fonction de ces unités de sens ainsi « décodables » pour la compréhension de ces deux paragraphes de l’interview ? Les deux premiers mots (Flieger, Campingplätze) apportent deux détails supplémentaires au récit de Julian : le fait qu’il a pris l’avion pour se rendre en Grèce et qu’il a dormi dans des campings. Le sens précis de irgendetwas par contre n’améliore pas de manière significative la compréhension du passage. L’unité lexicale pourrait très bien être remplacé par un mot joker (« quelque chose ») qui s’avère en plus être la traduction la plus adéquate. Les mots gestresst et Ort par contre, intégrés dans l’explication de deux expressions-clés importantes pour comprendre de manière plus détaillée les raisons pour lesquelles Julian n’aime pas les villes en été ont davantage d’importance.

Quels sont les obstacles qui persistent encore ? Quelle influence risquent-t-ils d’exercer sur la compréhension des deux passages ? On peut les classer en plusieurs catégories. La première regroupe des éléments du texte qui sont autant de traces linguistiques de l’oral venant nuancer certains propos de Julian ou leur donnant une dimension affective: So’ne (Insel), eher, schon

(gern), halt, so das, (was), eigentlich, schon gar nicht (im Sommer), nee. Ces unités linguistiques sont particulièrement difficiles à comprendre pour un lecteur en L2 qui est très peu exposé au discours de locuteurs natifs. Elles contiennent par ailleurs beaucoup d’implicite à un niveau pragmatique dans la façon dont la personne interviewée s’adresse au journaliste par exemple. Elles peuvent par ailleurs constituer des faux amis d’un genre particulier dans la mesure où le lecteur L2 connaît la signification d’un mot sans en connaître les différents

Dans le document La construction du sens d'un texte par des lecteurs d'une langue étrangère : de l'enseignement à l'utilisation de stratégies de lecture dans un contexte didactique d'allemand L2 (Page 168-176)