La nécessité de structurer le travail des élèves en les guidant à travers leurs lectures, pose la question de la conception des tâches et la création de supports. Cette phase d’élaboration est à la fois déterminée par les textes choisis et les formes d’apprentissage coopératif mises en place. Sheils (1993) cite une série de questions à se poser lors de la création d’une tâche, dont nous relevons celles qui sont pertinentes pour un enseignement de la lecture.
1. La tâche permet elle de coopérer (mise en commun de l’information, comparaison de notes…) ?
2. Est-elle orientée vers un but général, clairement identifiable par les élèves ? Ou autrement dit : leur donne-t-elle une raison de chercher à comprendre le texte ?
3. Est-ce que les exercices sont conçus de telle sorte qu’ils soutiennent la compréhension du texte ?
4. Sont-ils adaptés à l’objectif visé, dans notre cas l’application de stratégies de lecture ? 5. La tâche permet-elle de procéder à une interprétation et de réagir personnellement au
texte ?
La mise en place d’une structure d’apprentissage coopérative permet de répondre par l’affirmative au premier critère. Nous en avons exposé les principes dans le chapitre 3 et démontré plus haut le rôle que cet aspect du dispositif joue dans notre recherche. Celui-ci ne permet non seulement d’envisager l’apprentissage de la lecture sous une forme socialisée, mais la structure même de la tâche oriente la lecture vers un but qui ne peut être atteint qu’en collaboration avec les autres. La tâche peut être considérée comme le moteur principal pour inciter à lire et à comprendre le texte. La lecture devient nécessaire pour remplir la tâche (critère 2). A un niveau plus fin, ce sont les tâches qui orientent la manière dont va être lu le texte. Leur élaboration doit par conséquent anticiper à la fois les difficultés que peut poser le texte aux élèves et les stratégies à leur disposition pour les résoudre. Dans ce sens, la tâche est conçue comme soutien à la compréhension (critère 3). Elle doit cependant aussi tenir compte de l’objectif d’apprentissage des stratégies (critère 4), en proposant des exercices plus spécifiques, incitant les élèves à les mettre en œuvre.
A partir de ces réflexions générales, nous avons conçu, pour la phase 1, des tâches portant sur le texte travaillé en classe et d’autre part des exercices décrochés d’entraînement à des stratégies spécifiques (composition des mots, morphologie des verbes, connecteurs….). La tâche en lien avec le texte est décomposée en plusieurs exercices : des questions visant la compréhension globale ou sélective, un titre à trouver pour chaque paragraphe, des diagrammes ou tableaux à remplir avec des informations sélectionnés dans le texte, poser une question sur chaque paragraphe, clarification de mots et structures inconnus en utilisant des stratégies spécifiques, analyse de phrases complexes du texte, résumé.174 La présentation chronologique des exercices sur le texte s’inspire des méthodes d’enseignement présentées dans le chapitre 3, notamment l’idée d’une progression allant d’une lecture globale vers une
174 Pour les supports d’exercices voir les annexes aux transcriptions de la phase 1 (CD).
lecture plus sélective voire détaillée, pour revenir vers une synthèse, permettant une vue d’ensemble du texte.
Pour la rédaction des questions sur le texte, nous nous sommes basés sur l’ouvrage de Westhoff (1997). L’auteur distingue entre questions portant sur le contenu du texte précis et celles plus générales, indépendantes d’un texte donné175. Les premières, les plus répandues dans l’enseignement, ont pour effet que le lecteur se centre davantage sur la réponse attendue par l’enseignant que sur la compréhension du texte qu’il est en train de lire (p. 19). En outre, ces questions servent avant tout à contrôler la compréhension, pas à enseigner la lecture. Le deuxième type de questions plus générales, portant sur le thème, la situation de communication, le genre, favoriserait davantage l’apprentissage de stratégies réutilisables pour la lecture d’autres textes. Cette forme de guidage plus souple permet par ailleurs de satisfaire davantage au critère 5, celui d’une plus grande liberté dans le parcours de lecture qui peut inciter à une lecture plus personnalisée.
Alors que la phase 2 reprend, à quelques détails près, la même structure d’exercices que la phase 1, celle de la phase 4 subit des changements dus à la fois à la forme particulière du texte puzzle qu’aux premières observations faites dans le cadre du travail de la phase 2.176 Celles-ci concernent d’une manière générale, une forte focalisation des élèves sur la tâche à remplir, objectif qui en quelque sorte vient se substituer à celui de comprendre le texte. Ou autrement dit : le critère 3 qui stipule que les exercices fonctionnent comme un outil venant appuyer la tâche principale qui est de comprendre le texte est remis en question. Nous avons par conséquent opté pour une forme de tâche plus ouverte dans la phase 4 qui consiste à résumer les parties du texte dont disposent les élèves et d’émettre des hypothèses sur les parties manquantes, ayant pour but de faciliter la reconstruction du texte dans son ensemble lors de la phase de mise en commun en groupe.
175 Inhaltsbezogene vs. inhaltsunabhängige Fragen
176Pour les supports d’exercices voir les annexes aux transcriptions des phases 2 et 4 (CD).