: Planification des leçons à partir des propositions de la séquence

A la rentrée de septembre 2004, nous avons pris contact avec les deux enseignantes pour mettre en place les modalités concrètes de travail. Un dispositif d’accompagnement¹⁸³ a été mis sur pied à cet effet. Une première rencontre a eu lieu pour permettre une discussion sur les contenus proposés dans la séquence didactique et son insertion dans la planification du trimestre par chacune des enseignantes. Concrètement, il s’agissait de présenter la séquence et nos objectifs de recherche de manière détaillée et d’aider les enseignantes dans leur première planification sur 4 leçons¹⁸⁴. Cette première discussion, ayant pour objectif principal de leur faciliter l’appropriation de la séquence, leur a permis de faire les premiers choix parmi les

182 5 leçons dans la 9^ème A d’Alice.

183 Pour les détails des discussions, voir le document « accompagnement » en annexe 7.

184 Ce sont les enseignantes elles-mêmes qui ont fixé cette durée limitée, invoquant le facteur temps, en lien avec la programmation du trimestre.

contenus et méthodes proposés et d’en expliciter les raisons.¹⁸⁵ Notre intervention dans cette étape était minimale. C’étaient surtout les enseignantes qui réfléchissaient à haute voix pour planifier leur séquence à partir de celle proposée et qui faisaient des liens avec le programme en cours.

Nous avons rencontré deux obstacles majeurs dès le début de la mise en place de cette collaboration. Le premier concernait le temps à disposition. Les deux enseignantes nous faisaient part de leur crainte que le temps consacré à l’enseignement des stratégies de lecture les empêcheraient d’accomplir le programme du trimestre.¹⁸⁶ La deuxième difficulté consistait en une certaine résistance d’intégrer les exercices d’entraînement aux stratégies de lecture portant sur les connecteurs, les pronoms, la syntaxe. Ceux-ci étaient avant tout identifés comme des sujets de grammaire déjà traités ou qui allaient être abordés dans la suite du programme et non pas comme comme aide potentielle à la lecture. De la même manière, l’enseignement de la morphologie des verbes au passé était jugé inutile en 9^ème B, puisque ce point ne fait pas partie du programme de cette filière.

On se heurte ici à la fois à des contraintes institutionnelles que représentationnelles. Comme le souligne Tönshoff (1997), l’introduction de nouveautés en matière d’enseignement, dans notre cas l’enseignement explicite de stratégies de lecture, doit être accompagnée d’une reforme plus profonde qui crée les conditions de leur mise en oeuvre dans la durée. Dans le cas de notre recherche, on observe dès le départ le danger que la séquence didactique soit perçue comme un rajout juxtaposée à l’enseignement du programme officiel.¹⁸⁷

Déroulement de la phase 1 et ajustements

La phase 1 a été enregistrée à l’aide d’un micro-cravate porté par les enseignantes; nous n’avons donc pas fait d’enregistrement vidéo de cette phase. Cet enregistrement focalise par

185 L’accompagnement plus approfondi a été fait pour la séquence 9^ème A. L’enseignement en 9^ème B a été conçu par les enseignantes elles-mêmes, sur le même principe et à partir des indications de la séquence, sans

intervention spécifique.de notre part.

186 La réglementation interne est en effet assez stricte. Les enseignant-e-s d’allemand reçoivent en début d’année scolaire un planning, précisant les dates auxquelles les leçons du manuel doivent avoir fait l’objet d’un travail en classe. L’échéance de l’épreuve commune renforce ce sentiment de devoir avancer dans les délais afin de permettre la réussite aux élèves. Mais, le manuel de 9^ème année propose peu de nouvelles notions grammaticales, ce qui permet d’aller dans le sens d’un respect du plan d’études mettant l’accent sur les 4 compétences

(réception/production orale et écrite) à développer en 9^ème année. Or, celles-ci et notamment la lecture, peuvent, voire devraient aussi être travaillées à partir de textes externes au manuel.

187 De manière analogue, la mise en place d’un apprentissage coopératif impliquerait un changement radical de la vision même de l’enseignement. Il ne s’agit pas que d’un dispositif formel, mais d’une véritable philosophie de l’enseignement/apprentissage, qu’il s’agirait de transmettre aux élèves.

conséquent sur le discours des enseignantes¹⁸⁸. Cette perspective correspond à notre question de recherche portant sur l’objet effectivement enseigné. Il s’agit, dans cette partie du dispositif, d’avoir accès à des données qui permettent de saisir cet objet, de savoir quels contenus sont effectivement enseignés dans les différentes classes et – au besoin – d’adapter la séquence ou le travail avec les enseignantes en fonction des observations faites. Nous avons par ailleurs complété les enregistrements par une prise de notes des observations faites en classe, concernant les contenus, la structure du cours, les interactions entre enseignantes et élèves ainsi que les conditions de déroulement des leçons. Ces notes constituaient ainsi un complément aux enregistrements et permettaient, en cas de pannes techniques de reconstituer la leçon¹⁸⁹.

Pour Carine, cette partie de la séquence s’est déroulée comme planifiée et ne demandait pas d’accompagnement supplémentaire. Par contre, les conditions de travail difficiles dans une des classes d’Alice, ont nécessité deux moments de discussions supplémentaires et une implication plus importante de notre part afin de garantir une récolte des données permettant de poursuivre la recherche. Le premier entretien a eu lieu après les deux premières leçons et avait pour but de repenser la planification des leçons 3 et 4. Les suggestions découlaient des observations faites lors des deux premières leçons, à savoir une assez forte résistance de la part de certains élèves d’entrer dans les activités proposées et un effet de morcellement du texte lu, par la manière d’illustrer les stratégies. Nous avons proposé à Alice de reprendre le texte par le biais de la stratégie du résumé de chaque paragraphe permettant de donner une vision d’ensemble du récit.

Ayant observé une forte tendance à l’enseignement frontal et guidée, nous lui avons également suggéré de faire travailler les élèves de manière plus autonome,¹⁹⁰ afin de préparer, grâce à un désétayage progressif, une mise en oeuvre en groupe des stratégies enseignées. Le problème de discipline rencontré dans cette classe a fait surgir l’idée d’évaluer les élèves sur le travail de lecture.

188 Les réponses des élèves en interaction avec l’enseignante sont la plupart du temps audibles et ont pu être transcrites, fournissant ainsi des informations précieuses, déjà dans cette étape du travail, sur les stratégies employées, les obstacles rencontrés et leurs modalités de traitement par l’enseignante.

189 Ce qui a été le cas pour une leçon qui n’a pas pu être enregistrée.

190 Ce qui a eu pour conséquence la création d’un nouvel outil de vue d’ensemble sur les stratégies, contenant des questions que peuvent se poser les élèves lors de la lecture. Voir annexes des transcriptions phase1 (CD-Rom).

Un deuxième moment d’accompagnement était consacré aux contenus et à la planification d’une 5^ème leçon, rajoutée pour plusieurs raisons. Les difficultés de gestion de la classe avaient pour conséquence un ralentissement du rythme du travail. Alice avait par ailleurs proposés d’autres activités aux élèves (tests de vocabulaire, notes d’un autre cours) pendant le temps d’enseignement normalement consacrée à notre séquence. Par conséquent, un certain nombre de points planifiés et importants pour notre recueil des données n’avaient pas été abordés. Il s’agissait de cibler l’essentiel à la fois pour permettre de préparer le travail en groupe de la phase 2 et d’assurer une compréhension suffisante du texte et des stratégies abordées pour que les élèves puissent réussir l’évaluation planifiée.

Déroulement de la phase d’essai

L’objectif de la phase d’essai était triple. Nous voulions familiariser les élèves avec la présence d’une caméra en classe, discuter et leur faire comprendre les règles du travail en dyades et en groupes de 4, et disposer d’informations concernant le comportement des dyades et groupes en vue d’une sélection à la participation aux enregistrements des phases 2 et 4. Les contenus travaillés dans cette phase ont été choisis dans la leçon de grammaire en cours, permettant ainsi aux enseignantes d’avancer dans leur programme officiel.

Le travail de préparation à cette phase consistait essentiellement en une discussion portant sur la formation des dyades et groupes, basée d’une part sur les connaissances que les enseignantes avaient de leurs élèves et d’autre part sur nos observations du comportement de ceux-ci lors du déroulement de la phase 1. En classe, nous avons procédé à des enregistrements vidéo de l’ensemble des élèves¹⁹¹, d’une durée moyenne d’une minute par dyade et groupe en 9^ème A, de cinq minutes en 9^ème B.¹⁹² La sélection des élèves pour la participation aux phases 2 et 4 a finalement été opérée en fonction de critères se situant à des niveaux différents. Le premier est lié au comportement général adopté face à la caméra. Des élèves excessivement timides, visiblement gênés dans leur travail par le fait d’être filmés ou à l’opposé, des élèves se servant de la caméra à des fins dépassant le cadre du travail scolaire n’ont pas été retenus. Deuxièmement, les réponses données dans un bilan rendu par les élèves

191 Sauf, bien sûr, ceux qui refusaient ou dont les parents refusaient qu’ils soient filmés. Un document

« autorisation à filmer » rendue signé par les parents était nécessaire pour envisager une participation des élèves aux phases 2 et 4.

192 Les plus petits effectifs dans ce type de classe et le refus de certains élèves de se faire filmer permettait de consacrer plus de temps à chaque dyade et groupe.

en fin d’activité portant sur le travail en groupe¹⁹³ nous fournissaient des indications précieuses en terme de motivation pour travailler à plusieurs. Pour les 9^ème A, les résultats au test de la phase 1¹⁹⁴ constituait ensuite un critère pour former des groupes hétérogènes. Mais les facteurs déterminants provenaient de l’observation des enregistrements. D’abord, les contenus abordés, à savoir l’utilisation effective des stratégies de lecture introduites en classe, objet de notre recherche, l’intensité et la qualité des échanges autour de la tâche augurant d’un matériau riche pour la récolte de nos données en phase 2 et 4. Ensuite, la compréhension rapide de la tâche donnée par l’enseignante et le respect des consignes, témoin d’une certaine autonomie dans le travail, constituait un facteur essentiel pour garantir le déroulement avec le moins d’intervention possible de notre part. Finalement, la manière de gérer le travail en groupe, plus particulièrement la volonté de maîtriser la tâche ensemble représentait pour nous le cadre minimal pour faire émerger les contenus qui nous intéressaient à travers les interactions.¹⁹⁵

8 élèves en 9^ème A et 4 élèves de 9^ème B ont été retenus. Des remplaçants pour le jour de l’enregistrement en phase 2 ont été prévus.