Traitement des réponses

Un premier traitement en statistique descriptive permet l’établissement des distributions et des fréquences pour l’ensemble des questions fermées.

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Le regroupement des questions du questionnaire avec des questions de recherche nous a aidée à traiter les réponses. À chacune des trois questions de recherche correspond une ou plusieurs questions du questionnaire.

 La première question de recherche est : Quels sont les objets d’enseignement grammaticaux et culturels dans l’enseignement du français langue étrangère en Grèce ?

À cette question correspondent les questions suivantes :

8. Quelles sont les priorités de votre enseignement ? (numérotez d’un à cinq) - la compréhension orale :

- la production orale :

- la compréhension écrite : - la production écrite :

- la grammaire :

- la culture française :

- le manuel :

9. Les contenus culturels, que vous traitez en classe, se rapportent-ils plutôt : (numérotez d’un à trois)

- aux connaissances historiques, géographiques et économiques : - aux monuments, à la technologie, aux découvertes et aux sciences : - à la vie quotidienne :

19. Lors de l’évaluation de l’examen écrit vous privilégiez : (numérotez de 1 à 5) - le respect des consignes :

- le développement des contenus thématiques : - l’organisation en parties : - les connaissances orthographiques : - la maîtrise de la grammaire : - le savoir lexical :

Pourriez-vous m’envoyer un texte, une activité de vos élèves et une grille d’évaluation ? 27. Quels sont les contenus grammaticaux, que vous traitez en classe ?

Ces quatre questions se rapportent donc aux contenus grammaticaux et culturels sur lesquels l’enseignant insiste, auxquels il donne la priorité pendant l’enseignement de français langue étrangère et pendant l’évaluation d’un examen écrit. Les réponses des enseignants à ces questions nous indiquent les objets les mieux traités dans la classe.

 

La deuxième question de recherche est : Quels sont les obstacles identifiés par les manuels et quels sont les outils pour les dépasser ?

À cette question correspondent les questions suivantes :

5. Considérez-vous que vos études universitaires ont suffisamment abordé la culture française ?

OUI : NON :

- Si oui, précisez quels étaient les domaines étudiés :

- Si non, citez les points qui mériteraient d’être développés : 6. Avez-vous enrichi vos études universitaires ?

OUI : NON : - Si oui, comment ?

7. Lorsque vous enseignez le français, à quel moment utilisez-vous le grec et à quel moment le français ?

10. Vous-même, organisez-vous des activités ? OUI : NON :

- Si oui, donnez un exemple

12. Selon quels critères avez-vous choisi le manuel que vous utilisez en classe ?

13. D’après vous, quels sont les thèmes les mieux abordés dans le manuel utilisé ? (numérotez par ordre prioritaire

)

- les textes : - le type d’exercices : - les contenus linguistiques : - les contenus culturels : - la phonologie : - le lexique :

14. Les dialogues qui figurent dans le manuel que vous utilisez en classe : (soulignez la bonne réponse)

- n’ont aucune relation avec l’enseignement de la grammaire : - ne servent que pour enrichir le vocabulaire :

- vous aident à l’explication des phénomènes grammaticaux :

- donnent une idée aux élèves du phénomène grammatical qui va être enseigné : - se rapportent souvent à la culture cible :

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15. Les illustrations / images qui existent dans les manuels : (soulignez la ou les bonnes réponses) - aident à présenter et à schématiser le phénomène grammatical :

- présentent des éléments de la culture cible : - existent pour décorer le manuel : - aident à comprendre le sens des dialogues : 16. Considérez-vous que le manuel aborde la culture française ?

OUI : NON :

Précisez votre réponse ………..

17. Quelles activités proposez-vous pour développer la compréhension et l’expression orales des élèves ?

18. Quelles activités utilisez-vous pour la compréhension et l’expression écrites ? Décrivez une de ces activités.

25. Quelle est l’opinion de vos élèves quant à l’enseignement de la grammaire ? Ont-ils des difficultés à sa compréhension ?

26. Quels sont d’après vous les points grammaticaux les plus difficiles à assimiler ? (numérotez par ordre prioritaire 1, 2, 3 etc.)

emploi de l’article défini

indéfini partitif Emploi des adjectifs

possessifs

démonstratifs indéfinis emploi des pronoms

possessifs

démonstratifs indéfinis ne font jamais d’erreurs

grammaticales

en font souvent du futur de l’imparfait

28. Parmi ces démarches, laquelle utilisez-vous pour l’enseignement de la grammaire ? - vous suivez le manuel :

- vous expliquez la règle grammaticale et vous proposez des exemples : - vous faites le contraste entre la règle grammaticale du français et la règle

grammaticale du grec :

- vous utilisez des textes authentiques : - avez-vous d’autres stratégies ?

29. Quelle est la terminologie que vous utilisez pour l’enseignement grammatical ? - celle qui apparaît dans le manuel :

- la terminologie traditionnelle : - la nouvelle terminologie grammaticale (générative, structuraliste) : - la terminologie du grec : - vous adaptez la terminologie à la langue spontanée des élèves : Pourriez-vous justifier votre choix ?

30. Quelle est l’importance de l’utilisation du métalangage pendant le travail grammatical en classe de français langue étrangère ?

31. Concernant le manuel ou l’enseignement du français, souhaiteriez-vous apporter une précision ou une remarque ?

Cet ensemble de questions se rapporte aux études des enseignants, lesquelles nous aident à comprendre comment et pourquoi ils ont choisi le manuel avec lequel ils enseignent et quand ils utilisent le grec et le français dans leur enseignement de français langue étrangère.

 La troisième question de recherche est : Si les apprenants grecs font des erreurs grammaticales à cause de différences qu’il y a entre la grammaire des deux langues, quels outils les aident à les dépasser ?

À cette question correspondent les questions :

20. Selon vous, pourquoi vos élèves commettent-ils des erreurs? (numérotez par ordre de priorité : 1, 2, 3, etc.)

- l’inattention : - la mauvaise connaissance et /ou la confusion : - la négligence : - l’ignorance : - autre (veuillez préciser)

21. Quels types d’erreurs vos élèves commettent-ils le plus souvent à l’écrit ? (numérotez par ordre de priorité : 1, 2, 3, etc.)

- grammaticales : - syntaxiques : - sociolinguistiques : - phonologiques :

22. Quelle est la réaction des élèves vis-à-vis des erreurs ? (notez les deux plus fréquentes) - ils font plus d’efforts pour couvrir leurs lacunes :

- ils font des répétitions : - ils demandent à l’enseignant de revenir sur la notion qui leur échappe : - ils corrigent leurs fautes facilement : - ils se rendent compte tout de suite de la faute et ils s’auto-corrigent :

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Ce dernier bloc de questions a été choisi pour comprendre les types d’erreurs des apprenants grécophones, pourquoi ils les commettent et comment ils les affrontent.

Ce regroupement nous a aidée à mieux traiter les réponses des enseignants qui ont participés à notre recherche.

Quant à l’analyse qualitative des contenus des réponses, surtout aux questions ouvertes du questionnaire, nous nous sommes appuyée sur l’analyse de contenu pour vérifier nos hypothèses. L’analyse de contenu nous a amenée aux démarches quantitatives mais surtout aux démarches qualitatives. Elle nous a aidée à examiner l’idéologie, les attitudes de nos enseignants, à analyser les informations que nous avons rassemblées dans les questions ouvertes, à décoder les réponses en les classifiant, en les regroupant en parties pour les analyser et, de cette manière, à trouver le sens, la signification des réponses des enseignants aux questions, pour arriver finalement aux objets d’enseignement du français langue étrangère en Grèce.

Le troisième outil de notre recherche : l’analyse d’un cas Chapitre IX.

9 L’analyse d’un cas

Le troisième outil que nous utilisons est l’analyse d’une séquence d’enseignement mise en pratique par une enseignante. Les questions suivantes ont orienté cette partie de notre travail : Quels sont les objets sur lesquels travaille l’enseignante ? Par quels aspects de l’objet l’enseignante régule-t-elle son enseignement ? Quels sont les moyens et les supports que l’enseignante utilise comme appui à son travail ? Quels sont les dispositifs mis en œuvre par l’enseignante ? Comment les dispositifs sont-ils mis en œuvre ? Comment peut-on caractériser le langage utilisé par l’enseignante ? Quelles activités scolaires sont ainsi sollicitées auprès des élèves ? Dans quel ordre ? Comment ces activités sont-elles hiérarchisées et structurées ?

Pour répondre à ces questions, nous analyserons la macrostructure de la séquence d’enseignement. Une leçon de 45 minutes constitue la séquence. Les questions posées visent l’objet que l’enseignante désire examiner, bien que celui-ci devienne le révélateur par son travail. Tous ces éléments fonctionnent de manière dynamique pour réaliser une séquence d’enseignement. Ici, les objets d’enseignement y jouent un rôle majeur, car ils sont adaptés aux contenus à transmettre aux élèves. Ils sont rendus présents avec les supports mobilisés par l’enseignant et sont étudiés suivant des démarches élaborées.

Notre étude s'inscrit dans le cadre de la didactique. Elle relève d’un champ de recherche dont la spécificité réside, selon Bronckart et Schneuwly (1991), dans la prise en compte d'un double ancrage dans le savoir et dans l'agir, d'une double finalité incarnée dans un double destinataire constitué des praticiens de l'enseignement et de la formation et des chercheurs.

Notre recherche peut apporter des éléments à la pratique qui, en retour, offre l'occasion d'une mise à l'épreuve des théories, comme elle peut apporter une description précise de la pratique constituée de différentes activités scolaires et du milieu créé par l’enseignante pour faciliter l’apprentissage des élèves. Cette perspective permet d’éclairer les dimensions que l’enseignante considère comme les plus importantes dans chaque activité ainsi que la dynamique de l’objet enseigné au cours des différentes activités. Dans notre cas, cela permettra de mettre en évidence comment les dimensions associées à la compréhension et à la production orales et écrites sont articulées aux dimensions grammaticales et culturelles qui constituent les objets de notre recherche. Dans la présente étude, nous envisageons qu'il est souhaitable de distinguer, pour les pratiques d'enseignement, des finalités, d’une part, de l'ordre de la recherche / action visant leur transformation et, d’autre part, de l'ordre de leur description. C'est dans cet axe de description des pratiques que nous situons la recherche conduite à Genève par Dolz & Schneuwly (2002) sur la construction de l'objet enseigné en classe de français. Cette vaste étude vise à « décrire et comprendre aussi précisément que possible les objets effectivement enseignés en classe de français » (p. 1).

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En tant que recherche didactique, ce travail doctoral s'inscrit dans un courant qui marque son intérêt pour le terrain scolaire dans une perspective essentiellement descriptive et explicative ; de plus il implique de porter une attention constante à la clarification des questions méthodologiques et à la construction des données à la base de la démarche d'observation, de description, d'explication et de compréhension des faits didactiques. La recherche qui fait l'objet de notre thèse ne donne qu'une vision restreinte des pratiques courantes des enseignants.

Dans une séquence d’enseignement, le discours de l’enseignant, sa gestualité et son déplacement dans l’espace de la classe jouent un rôle important. Au cours d’une séquence, l’enseignant, s’il observe des obstacles à la compréhension de ses élèves, se rend compte que certains éléments n’ont pas suffisamment été explicités. Dès lors, il doit répéter et préciser de nouveaux éléments afin de corriger les mauvaises compréhensions.

Le dispositif rend l’objectif d’apprentissage accessible aux élèves et les aide à travailler un concept. Le choix des dispositifs didactiques est un élément essentiel du travail de l’enseignant, qui permet de comprendre comment l’objet est abordé. Un dispositif tel que par exemple une activité scolaire, choisie par l’enseignant lui-même, par sa consigne, autrement dit par son contenu, éclaire les dimensions de l’objet que l’enseignant considère comme les plus importantes. L’élève doit saisir la signification de chaque activité proposée par l’enseignant et qui se trouve en rapport avec l’objet ciblé. De son côté, l’enseignant doit comprendre les obstacles rencontrés par ses élèves pour devenir leur appui dans la construction et la compréhension de l’objet examiné. Dans l’enseignement, les objets à enseigner et les outils, autrement dit, les moyens utilisés sont très importants. Ces moyens peuvent être analysés en tant qu’outils professionnels du professeur de français langue étrangère. Le français langue étrangère comprend tant la connaissance que la pratique de la langue.

D’après Schneuwly et Dolz (2009), les objets de travail d’un enseignant sont des modes de penser, de parler et d’agir et son but est de les transformer en fonction de finalités définies par le système scolaire.

L’enseignant, à l’aide des outils sémiotiques, essaie d’amener ses élèves à produire des activités langagières comme la lecture et l’écriture, des modes de penser et des formes d’expression élaborées.

Nous avons demandé à l’enseignante d’enseigner à ses élèves une partie de l’unité 5 du manuel « C’est clair !1 ». C’est elle qui en a choisi la partie, car notre premier désir était de voir quels étaient les principaux contenus qu’elle voulait enseigner dans la séquence et, ensuite, d’examiner les principales démarches qu’elle avait mises en œuvre et comment elle les avait organisées dans la séquence.

Les étapes suivies sont :

1. Présentation des conditions de recueil des données avec les élèves.

2. Enregistrement audio et transcription des interactions de l’enseignante.

3. Réalisation du synopsis de la séquence d’enseignement.

4. Délimitation et caractérisation des activités scolaires.

5. Mise en ordre et hiérarchisation des activités grâce à l’établissement d’une macrostructure de la séquence d’enseignement.

6. Repérage des gestes professionnels mis en pratique par l’enseignante.

7. Identification des obstacles pour les élèves et des formes de régulation des interactions didactiques de l’enseignant.