Bronckart (1992) accorde deux fonctions au langage : une fonction première, d’ordre communicatif, commune à toutes les langues naturelles, qui requiert la coopération ; une seconde qui consiste à dire ce qui est, le caractère déclaratif nécessitant une sémiotisation.
Selon lui, l’activité langagière (genres de discours, types d’écrits et la représentation
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particulière à chaque langue) reflète l’effort de l’homme à comprendre le monde en proposant une refiguration, une configuration. Nous pouvons dire que l’activité langagière prend des formes linguistiques stabilisées sous forme de différentes conduites discursives. C’est leur actualisation, à travers les interactions qui se déroulent aussi en classe, qui rend observables leur gestion et leur dynamique. Après avoir été établis en classe par l’enseignant, il est certain que ces genres de discours facilitent le travail à l’intérieur d’une séquence, car ils la subsument et favorisent son bon déroulement.
Bronckart (1992) considère donc le langage comme une activité et il définit l’activité langagière comme « des pratiques verbales articulées aux diverses formes d’action humaine » (p. 30). Les activités langagières de compréhension et de production de discours diversifiés permettent la communication entre des individus. Un objectif de l’enseignant du français langue étrangère est d’observer les activités langagières qui sont réalisées dans la classe et d’expliquer pourquoi et comment elles peuvent aider les élèves dans leur apprentissage.
Selon Dolz & Meyer (1997, p. 14), « L’activité métalangagière peut être considérée comme une forme particulière d’activité langagière qui se caractérise par une prise de distance et une objectivation du langage afin de régler les processus propres aux activités langagières ». Les activités métalangagières peuvent ainsi prendre des formes très diverses, des plus ouvertes aux plus répétitives et concerner n’importe quel aspect de l’activité langagière. De plus, surtout pour celles qui sont intégrées à l’activité communicative, il n’est pas toujours aisé de les en distinguer. Les activités métalangagières dirigent l’attention de l’apprenant non seulement sur la conversation, mais aussi sur les moyens nécessaires à l’échange, prenant comme base ses connaissances implicites. Ces deux éléments sont fondamentaux dans la perspective d’un travail scolaire sur le langage en général et sur la langue en particulier, permettant ainsi de réduire la distance entre les activités communicatives et les activités réflexives. « Les activités de réflexion sur le langage et sur son utilisation sont constitutives de la classe de français. » (Dolz & Meyer, 1997, p. 7).
« Les activités métalangagières sont des sous-ensembles d’activités langagières qui ont la particularité de s’adresser à l’un ou l’autre aspect d’une langue et de son usage » (Bronckart, 1998, p. 166).
La réflexion méta n’est donc plus centrée sur la langue décrite ou prescrite comme modèle, mais sur l’utilisation du langage par des individus.
Prenons par exemple la définition. La définition est une activité métalangagière, car quand on demande à quelqu'un ce qu'un mot veut dire, on lui demande de mobiliser et d'expliciter un certain savoir sur la langue, en l'occurrence sur le lexique, et sur son usage.
L’analyse de ces activités peut aider les enseignants à suivre la progression des élèves dans leurs apprentissages et à voir si les dispositifs qu’ils utilisent sont adaptés. Si les activités métalangagières sont intéressantes pour les apprenants, elles peuvent stimuler leur envie de réfléchir sur le fonctionnement de la langue. Les apprenants du français langue étrangère ne doivent pas seulement apprendre à utiliser la langue cible, mais aussi à comprendre comment elle fonctionne. Les activités métalangagières sont des activités langagières qui expliquent l’usage et le fonctionnement de la langue. Les recherches en
sciences du langage, et surtout en linguistique énonciative, discursive et textuelle ont élargi leurs contenus d’enseignement et de nouvelles notions sont apparues. L’enseignement communicatif de la grammaire prend en compte des acquis de la psychopédagogie et de la linguistique et accorde une place de choix à l’oral. La grammaire ne se limite donc pas à des leçons de structuration, mais elle est partout. Les deux types d’activités, métalangagières et langagières, proposent une réflexion sur le fonctionnement du langage ou de la langue.
Supposant de la part des élèves une prise de distance par rapport à leurs pratiques de lecture et d’écriture, les premières consistent ainsi en une objectivation de l’organisation des secondes.
Cette finalité communicative de l’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère se concrétise dans la capacité à comprendre et à produire des textes de divers genres, tant à l’oral qu’à l’écrit. Elle constitue l'objectif prioritaire de la classe de français langue étrangère.
En effet, si la finalité essentielle est de faire en sorte que les élèves puissent communiquer, en comprenant et en produisant des textes oraux et écrits adaptés aux diverses situations de la vie sociale, il parait également important d’affirmer clairement une autre ambition de l’enseignement : amener les élèves à communiquer de manière plus consciente, réfléchie, contrôlée ; les inviter à se construire une représentation de la langue et de ses usages ; enfin, leur permettre d’acquérir des références culturelles partagées, qui expriment entre autres leur appartenance à une même communauté de langue. La deuxième finalité revient à affirmer l’ambition d’amener les élèves à être capables de se distancier de leurs pratiques immédiates pour mieux les comprendre : décrire sous leurs aspects langagiers les textes auxquels ils sont confrontés, observer les caractéristiques de pratiques langagières et communicatives multiples et diverses (débat, récit, récit de science-fiction, représentation théâtrale, etc.) afin de se les approprier, écouter pour repérer les formes particulières par lesquelles l'autre s'exprime, analyser minutieusement le canevas d'une production écrite, mais aussi, à un autre niveau d’analyse, repérer certaines régularités syntaxiques et orthographiques pour en dégager des règles ou explorer un champ lexical. Ces diverses activités impliquent une réflexion explicite de la part des élèves, toutes supposant une « prise de distance » à l’égard des pratiques et une « objectivation » du fonctionnement communicatif qui conduit à expliciter les opérations et marqueurs formels que la langue nous offre. Ces activités doivent ainsi fournir aux élèves une maîtrise plus consciente de leurs propres comportements langagiers. Elles sont liées aux pratiques langagières et communicatives (la lecture par exemple), qui fondent le rapport intime à la langue, mais aussi à la mise en œuvre d’activités métalangagières, qui permettent la distanciation et l’explicitation. Ainsi, par activité métalangagière, nous entendons un changement de regard par rapport à l’action langagière.
Les termes de « métalangage » et de « fonction métalinguistique » sont présents dans
les travaux de Hjelmslev et de Jakobson.
Au chapitre vingt-deux de « Prolégomènes à une théorie du langage » (1943), Hjelmslev a avancé les concepts de « connotation » et de « métalangage ». La « connotation » désigne l’ensemble des sens secondaires d’un mot, qui viennent s’ajouter à son sens fondamental. Hjelmslev nomme pour la première fois le « métalangage », soit le langage qui a pour objet un autre langage. En réalité, c'est la totalité du système théorique élaboré par le
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linguiste danois qui y est convoquée. Ce sont les concepts de paradigme et de syntagme qui font l'objet de l'attention la plus soutenue; dans leur sillage, les notions de sème, de classe et de dénotation se voient également redéfinies. Le concept de métalangage clarifie toutes ces questions et permet de contrôler la cohérence de leur organisation. Le point de vue de Hjelmslev a été repris et développé par Rey-Debove (1929-2005). Le métalangage est donc perçu comme un moyen de compréhension de la « philosophie » grammaticale. Certains linguistes et sociologues pensent que le métalangage aide les apprenants à classer les notions acquises. D’après Thévenaz-Christen & al., « l’activité métalangagière relève parfois d’une activité métalinguistique et consiste alors à stabiliser certains termes qui désignent des composantes du langage écrit, du texte ou des livres » (2006, p. 43).
Selon Brigaudiot, « Depuis l’ouvrage de synthèse de Gombert (1990) qui a ouvert la voie de la recherche sur le «méta» chez l’enfant, on admet généralement que les savoirs métalinguistiques - qu’ils soient déclaratifs et / ou procéduraux – se définissent par un critère premier qui est la conscience qu’a un sujet de mobiliser ces savoirs » (2006, p. 48).
Selon Gombert, « en linguistique, le terme «métalinguistique» qualifie l'activité linguistique qui porte sur le langage lui-même. L’acception psychologique de ce terme est toutefois différente. En effet, en psycholinguistique cette notion renvoie à la capacité du locuteur à se distancier de l’usage habituellement communicatif du langage pour focaliser son attention sur ses propriétés linguistiques. En ce sens, c'est l'attention portée au langage en tant qu'objet qui constitue la spécificité de toute activité métalinguistique. Ce qui est alors déterminant n'est donc pas les caractéristiques externes du comportement langagier des
individus mais l'activité cognitive qui l'a engendré » (2006, p. 68).
Le terme de métalangage a une acception plus large que celui de métalangue : « Il renvoie aussi bien à l’activité réflexive sur le langage et son utilisation qu’à la capacité de contrôler et planifier ses propres processus de traitement linguistique » (Thyrion, 1995, p.
173).
La métalangue est un sous-système de la langue naturelle utilisé pour parler
d’elle-même.
D’après Jakobson, le langage doit être étudié dans toutes ses fonctions. Une de ses fonctions est la fonction métalinguistique selon laquelle le code lui-même devient objet du message.
Cette fonction est donc relative au code. Avant d'échanger des informations, l'échange peut vérifier d'abord le codage utilisé pour le message. Les intervenants peuvent aussi assurer que les codes soient les mêmes.