La place de la grammaire et le rapport à la culture cible dans l'enseignement du français langue étrangère en Grèce

Thesis

Reference

La place de la grammaire et le rapport à la culture cible dans l'enseignement du français langue étrangère en Grèce

DIAMANTI CHALKIA, Aristi

Abstract

Cette thèse étudie l'enseignement du français langue étrangère (FLE) en Grèce. Pour mettre en évidence sa spécificité, un corpus constitué de manuels scolaires, de questionnaires adressés aux enseignants et d'analyses de pratiques effectives a été analysé.

L'enseignement du FLE en Grèce donne une importance majeure aux activités techniques pour entrer dans la langue en contexte non immersif. La compréhension et l'entraînement grammatical par des techniques didactiques variées avec des thèmes motivants et proches de la vie des élèves sont la ligne de force dominante. Les résultats de la thèse montrent une intégration partielle entre les approches communicative, grammaticale et culturelle.

L'approche communicative privilégie la compréhension. L'approche grammaticale est ciblée sur des exercices de drill. L'articulation entre texte et grammaire est faible: les textes sont un prétexte pour aborder des notions grammaticales clé. Les thèmes culturels concernent la vie des jeunes et sont traités de manière autonome.

DIAMANTI CHALKIA, Aristi. La place de la grammaire et le rapport à la culture cible dans l'enseignement du français langue étrangère en Grèce. Thèse de doctorat : Univ.

Genève, 2014, no. FPSE 584

URN : urn:nbn:ch:unige-419981

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:41998

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:41998

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Section des sciences de l’éducation

Sous la direction de Joaquim Dolz,

Professeur, Section des sciences de l’éducation (FPSE) Université de Genève

La place de la grammaire et le rapport à la culture cible dans l’enseignement

du français langue étrangère en Grèce

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation

par

Aristi DIAMANTI

de

Grèce

Thèse No 584

GENEVE Septembre 2014

No 06-316-863

Remerciements

Mes remerciements vont d’abord à l’enseignante et aux élèves de sa classe qui ont bien voulu m’accepter comme observatrice de leur travail. Ils s’adressent également aux enseignants qui ont donné de leur temps pour participer à mon enquête.

Je voudrais surtout témoigner mon entière gratitude à Joaquim Dolz pour la confiance accordée en acceptant de diriger cette thèse. Je tiens à souligner son infatigable patience face à mes doutes et mes difficultés, son soutien et son encouragement. La pertinence de ses remarques, de ses propositions, de ses conseils et de ses suggestions de lectures ont été une aide précieuse.

J’exprime encore ma gratitude aux membres du jury pour avoir accepté de lire et d’évaluer mon travail et de participer à cette soutenance. Je leur renouvelle ici toute ma considération.

Ma gratitude s’adresse aussi à Erick Falardeau qui, au début de ma recherche, m’a aidée à poursuivre mes efforts, en me rappelant l’importance culturelle de toutes les composantes de l’enseignement.

Ma gratitude va également à Christophe Ronveaux pour ses lectures attentives et ses remarques.

J’exprime encore ma gratitude à Marielle Rispail pour ses recherches, qui ont stimulé mon étude et m’ont ouvert la voie vers la socio-didactique des langues.

Je remercie également Sandrine Aeby Daghé pour ses lectures minutieuses et ses commentaires. Elle m’a fourni une aide nécessaire au développement de mon écriture.

Je remercie Claire Palandella et Carla Messias pour la dernière révision dans un temps très limité.

Mes remerciements vont aussi à Mme Ch. T., professeur de français, et les élèves de sa classe qui m'ont accueillie dans leur lieu de travail et m'ont permis de réaliser l'enregistrement oral d'une leçon.

Merci enfin à mon mari, Kosta, mon supporter inconditionnel, qui a cru en moi tout au long de ce parcours, pour sa patience, pour sa confiance, pour son encouragement. Je lui dédie cette thèse.

iv

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ... 1

PREMIERE PARTIE ... 5

L’évolution de l’enseignement du français langue Chapitre I. étrangère ... 7

1 Présentation historique et évolutive, périodisation ... 7

1.1 La méthode naturelle ... 7

1.2 La méthode grammaire-traduction ... 8

1.3 La méthode lecture-traduction ... 9

1.4 La méthode directe ... 10

1.5 La méthode audio-orale ... 12

1.6 La méthode structuro-globale audio-visuelle ... 14

1.7 L’approche communicative ... 17

1.8 L’approche réflexive ... 22

1.9 L’éclectisme ... 23

1.10 Problématisation... 24

L’enseignement grammatical en français langue étrangère. 25 Chapitre II.

2.1 Historique de la place de l’enseignement de la grammaire dans l’enseignement du français langue étrangère ... 26

2.2 Activités langagières et activités métalangagières ... 27

2.3 La grammaire dans les pratiques d’enseignement ... 30

2.3.1 La grammaire dans la planification du travail des enseignants et les outils de l’enseignement grammatical : les manuels ... 31

2.3.2 L’analyse des pratiques grammaticales en classe ... 33

2.3.3 Les gestes professionnels des enseignants ... 36

2.4 Problématisation... 38

L’enseignement du français langue étrangère et l’entrée Chapitre III. dans la culture française ...41

3 Culture et enseignement ... 41

3.1 Le terme ‘culturel’ ... 41

vi

3.1.1 Définitions de culture-civilisation ... 41

3.1.2 Culturel-Interculturel ... 45

3.2 Relation entre la langue et la culture ... 46

3.2.1 Présentation de la relation entre la langue et la culture ... 50

3.3 Français langue étrangère et place et enseignement de la culture cible et de l’interculturel ... 53

3.4 Le rôle de l’enseignant dans l’enseignement du culturel. ... 56

3.5 Développement du savoir culturel et de la conscience interculturelle de l’apprenant ... 59

3.6 Problématisation... 60

L’approche « socio-didactique » ...61

Chapitre IV.

4.1 Place de la socio-didactique par rapport à la sociolinguistique ... 62

4.2 Des variations dans les usages langagiers. Une perspective variationniste ... 63

4.3 Plurilinguisme et contact des langues ... 65

4.4 La diglossie du point de vue social ... 66

4.5 Le bilinguisme et le plurilinguisme d’un point de vue social ... 66

4.6 L’interactionnisme socio-discursif entre les langues ... 68

4.7 Socio-didactique des langues en Grèce ... 71

4.8 L’analyse contrastive ... 71

4.9 L’interlangue ... 72

4.10 La langue officielle, les dialectes, les langues étrangères, leur enseignement en Grèce ... 74

4.11 Similitudes et différences entre le français et le grec ... 74

4.11.1 Proximité linguistique entre le français et le grec ... 77

4.12 Problématisation... 77

Les outils de l’enseignement du français langue étrangère ...79

Chapitre V.

5.1 Les outils pédagogiques utilisés en classe de français langue étrangère ... 80

5.1.1 Le manuel... 82

5.1.2 Le tableau de feutres ... 86

5.1.3 Le tableau noir et le tableau blanc interactif ... 87

5.1.4 Les dictionnaires ... 88

5.1.5 Le précis de conjugaison ... 89

5.1.6 Les grammaires scolaires ... 90

5.2 Autres supports utilisés en classe de français langue étrangère ... 90

5.2.1 La presse ... 90

5.2.2 Des documents iconographiques ... 91

5.2.3 Albums et bandes dessinées ... 92

5.2.4 Multimédias et enseignement du français langue étrangère ... 92

5.2.5 Les supports audio-visuels ... 93

5.2.6 Le cinéma ... 94

5.2.7 La télévision ... 94

5.2.8 Le clip musical comme outil pédagogique ... 94

5.2.9 La vidéo ... 95

5.2.10 Internet ... 95

5.2.11 Les outils utilisés par la majorité des enseignants de FLE ... 96

5.2.12 Les outils utilisés par l’ensemble de la classe et les lieux de leur pratique ... 97

5.3 Problématisation... 98

DEUXIEME PARTIE ...99

La méthodologie ...101

Chapitre VI.

6.1 La démarche méthodologique. ... 101

6.2 Questions de recherche et hypothèses. ... 102

Le premier outil méthodologique : les manuels ...105

Chapitre VII.

7.1 Les principales caractéristiques de l’analyse de contenu. ... 106

7.2 La méthodologie de l’analyse de contenu. ... 107

7.3 Analyse des contenus des manuels scolaires ... 110

7.3.1 Approche contrastive de deux manuels ... 110

7.3.2 Catégories d’analyse de deux manuels... 112

7.3.3 Etapes d’analyse. ... 112

Le deuxième outil : l’analyse des pratiques des enseignants Chapitre VIII. par des questionnaires. ...115

8 Le questionnaire. ... 115

8.1 La préparation de l’enquête... 117

8.1.1 Les objectifs du questionnaire. ... 117

8.1.2 Constitution d’un échantillon d’enseignements de FLE en Grèce. ... 118

8.1.3 La conception du questionnaire. ... 118

8.1.4 La structuration du questionnaire. ... 119

8.1.5 La formulation des questions. ... 120

8.1.6 Administration du questionnaire et choix du mode de collecte... 122

8.1.7 Le traitement des données. ... 123

8.1.8 Passation du questionnaire. ... 124

8.1.9 Présentation du questionnaire. ... 124

8.1.10 Traitement des réponses. ... 137

viii

Le troisième outil de notre recherche : l’analyse d’un cas ..143

Chapitre IX.

9.1 Les conditions de recueil de données. ... 145

9.2 La transcription. ... 145

9.3 Réalisation du synopsis de la séquence d’enseignement. ... 146

9.4 Délimitation et caractérisation des activités scolaires. ... 147

9.5 Mise en ordre et hiérarchisation des activités grâce à l’établissement d’une macrostructure de la séquence d’enseignement ... 147

9.6 Repérage des gestes professionnels mis en pratique par l’enseignante. ... 148

9.7 Identification des obstacles pour les élèves et des formes de régulation des interactions didactiques de l’enseignante. ... 149

TROISIEME PARTIE ...151

Présentation générale des manuels ...153

Chapitre X.

10.1 Présentation générale du manuel « C’est clair ! » ... 153

10.2 Présentation générale de la méthode « C’est clair ! » ... 153

10.2.1 Les contenus du manuel « C’est clair ! » ... 155

10.2.2 Contenus thématiques ... 158

10.2.3 Lexique ... 159

10.2.4 Grammaire ... 160

10.2.5 Communication ... 162

10.2.6 Phonétique... 164

10.2.7 Civilisation ... 165

10.2.8 Contenus disciplinaires ... 166

10.2.9 Les activités scolaires ... 169

10.2.10 Analyse détaillée d’une unité type ... 184

10.2.11 Contenus et objectifs grammaticaux et culturels du manuel « C’est clair ! 2 » ... 184

10.2.12 La grammaire et le culturel dans les manuels « C’est clair ! » ... 185

10.2.13 Conclusion ... 187

10.2.14 L’enseignant et le manuel ... 188

10.3 Présentation générale du manuel « Ici » ... 189

10.4 Présentation générale de deux niveaux du manuel « Ici » ... 190

10.4.1 Les contenus et les objectifs du manuel « Ici 1 » ... 191

10.4.2 Le manuel « Ici » ... 193

10.4.3 Contenus thématiques ... 195

10.4.4 Grammaire ... 195

10.4.5 Vocabulaire ... 197

10.4.6 Phonétique... 198

10.4.7 Communication orale et écrite ... 198

10.4.8 Culture ... 199

10.4.9 Civilisation ... 200

10.4.10 Contenus disciplinaires ... 200

10.4.11 Les activités scolaires. ... 203

10.4.12 Analyse détaillée d’une unité-type ... 216

10.4.13 Contenus et objectifs du manuel « Ici 2 » ... 217

10.4.14 La grammaire et le culturel dans les manuels « Ici » ... 218

10.4.15 Conclusion ... 219

10.5 Comparaison des deux manuels ... 220

10.6 Conclusion du chapitre... 227

Les réponses des enseignants au questionnaire. ...229

Chapitre XI.

11.1 Description de l’échantillon ... 229

11.1.1 Portrait des enseignants de l’échantillon ... 229

11.1.2 Expérience professionnelle ... 230

11.1.3 Formation professionnelle en français langue étrangère ... 231

11.2 Présentation des élèves et de leur rapport avec le français ... 233

11.3 Le choix du français comme langue d’étude ... 234

11.4 Conception de l’enseignement du français langue étrangère ... 235

11.5 Point de vue sur les manuels ... 240

11.6 Les performances et les erreurs des apprenants ... 243

11.7 Les contenus et les activités traitées par les enseignants ... 248

11.8 L’enseignement de la grammaire du français langue étrangère ... 251

11.9 L’évaluation pendant un examen écrit ... 253

11.10 Les propositions des enseignants pour l’amélioration du manuel officiel ... 253

11.11 Conclusions concernant les choix et les conceptions des enseignants... 254

Les pratiques d’une séquence d’enseignement ...257

Chapitre XII.

12.1 Le synopsis de la séquence d’enseignement observée ... 257

12.2 Les principaux contenus et la macrostructure ... 259

12.2.1 Organisation générale de la séquence d’enseignement ... 260

12.2.2 Les catégories de contenu relatives à l’objet enseigné ... 261

12.2.3 Contenus et démarches : une vue d’ensemble ... 264

12.2.4 Les dispositifs didactiques ... 266

12.3 Les activités scolaires réalisées ... 269

12.4 Les gestes de l’enseignante et de ses élèves ... 270

12.4.1 Adapter des dispositifs et créer des nouvelles activités ... 271

12.4.2 La mémoire didactique ... 272

12.4.3 Pointer à l’oral en français ... 273

12.4.4 Réguler des échanges ... 273

12.4.5 Institutionnalisation du nouveau ... 274

12.5 Alternance entre le français et le grec ... 274

12.6 Conclusions concernant l’analyse des pratiques ... 275

x

CONCLUSIONS GENERALES ... 279

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 289

ANNEXE I ... 303

ANNEXE II... 319

ANNEXE III ... 325

ANNEXE IV ... 335

ANNEXE V ... 353

ANNEXE VI ... 359

ANNEXE VII ... 373

INTRODUCTION

« Définir des contenus d’apprentissage, c’est, en fonction d’un certain nombre de données permettant de faire des choix, donner des informations sur ce que les apprenants sont supposés apprendre tout au long de l’enseignement pour parvenir à des savoirs, savoir-faire et comportements déterminés. »

Richterich (1985, 87)

L’objectif primordial de l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est d’arriver à communiquer avec les autres. Van Ek (1988), précise que « dans le contexte scolaire, on ne peut considérer l’enseignement de la langue étrangère comme un fait isolé, car la langue étrangère est non seulement un moyen de communication mais aussi un instrument de formation complète de la personne en tant qu’élève et en tant qu’individu, la langue vivante étant à la fois une matière en soi et un outil d’apprentissage. En effet, les langues étant indispensables à l’acquisition des autres savoirs et des réalisations langagières mobilisant pratiquement la totalité des capacités intellectuelles, elles sont, en tant que matières scolaires, particulièrement privilégiées pour développer et parfaire ces capacités » (I, 24).

Apprendre une langue étrangère, c’est d’abord acquérir de nouveaux savoirs, savoir- faire et comportements présentés et exploités dans ce que l’on appelle « contenu ». Le terme de « contenu » indique donc la matière qui doit être enseignée. Essayer de délimiter des contenus d’apprentissage consiste à dessiner les principales réflexions qui centrent sur le

« quoi enseigner ». L’apprentissage d’une langue étrangère représente également un ensemble de connaissances qui se construit selon un enchaînement et une suite à respecter (progression de l’enseignement/apprentissage). Parmi les objectifs de l’enseignement du français langue étrangère, on compte des objectifs associés à la production et à la compréhension de la langue française, orale et écrite, et d’autres qui visent la maitrise de la grammaire et une connaissance encyclopédique large de la culture française, incluant les modes de vie dans les pays francophones, la littérature et les valeurs du patrimoine culturel.

Quels sont les contenus d’enseignement du français langue étrangère en Grèce ? Comment s’organise la progression de ceux-ci ? Quelle est la place des dimensions culturelles dans cet enseignement ? Voici les questions initiales qui ont orienté cette recherche.

Pour Girard (1974), le développement de la méthode directe a assigné son caractère spécifique à l’enseignement d’une langue vivante étrangère qui fait qu’on la considère à la fois comme objet d’étude et comme instrument de cette étude. C’est une des raisons qui poussent Dabène (1990, 20) à proposer « d’utiliser la langue comme véhicule pour des enseignements autres que linguistiques ». Une approche communicative devrait être centrée sur la dimension culturelle de la langue. Les dimensions culturelles (Falardeau & Simard, 2007) et les situations de communication (Bronckart, 1998) jouent un rôle premier aussi bien dans le fonctionnement langagier que dans l’enseignement. Une langue ne peut pas être examinée par une approche linguistique stricte, car elle véhicule des contenus culturels à tous niveaux.

L’idée initiale de cette étude est née à partir de deux recherches réalisées précédemment dans le cadre de l’obtention de deux DEA. La première de ces recherches concernait l’usage de la préposition « de » et les erreurs commises à l’écrit par les apprenants grecs de français

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langue étrangère. La deuxième portait sur l’examen de la place attribuée aux dimensions culturelles dans une méthode audio-visuelle et une méthode communicative : « La France en direct » et « Bien Joué ». Cette expérience nous a donné des pistes de réflexion sur l’enseignement du français dans notre pays et l’envie d’en savoir plus à partir de l’observation des situations d’enseignement et d’apprentissage. Notre questionnement initial concernait la place des dimensions culturelles et des dimensions grammaticales dans cet enseignement, tout en voulant examiner les éventuelles articulations entre les deux. Ainsi, nous cherchions à savoir si la culture joue un rôle non seulement quant à l’enseignement de la langue, mais aussi dans le développement des contenus grammaticaux.

Le choix de se situer dans le domaine du français langue étrangère en Grèce s’est imposé naturellement à nous, car il correspond à notre formation ainsi qu’à une expérience et à une pratique, de quelques années déjà, auprès d’apprenants grécophones (nous utilisons ce terme car à notre époque dans une classe en Grèce, il n’y a pas seulement des élèves grecs mais en plus des élèves de différentes nationalités). Notre motivation pour faire cet ouvrage vient de notre profession. Mener une recherche dans ce domaine était donc une suite logique à notre formation, mais aussi à notre intérêt pour cette problématique, ainsi qu’une façon de nourrir notre pratique et d’enrichir notre expérience. Cette pratique, poursuivie parallèlement à la présente étude, nous a permis également de porter un regard critique et, en tout cas nous l’espérons, objectif sur notre recherche. Car il nous paraît important que la recherche en didactique s’éloigne un temps du travail de terrain pour mieux le retrouver ensuite.

De manière plus générale et au-delà du questionnement initial, nous cherchons à décrire et à comprendre l’organisation de l’enseignement proposée par les manuels et les caractéristiques des pratiques des enseignants. Et ceci, toujours en fonction des besoins des élèves grécophones. Pour analyser les contenus et les démarches du manuel officiel unique proposé en Grèce, nous avons cherché à le mettre en contraste avec le manuel le plus utilisé à Genève de manière à mieux saisir les points communs et les points spécifiques. Pour analyser les pratiques des enseignants, nous avons choisi l’option de réaliser d’abord un questionnaire et de proposer ensuite une analyse des pratiques effectives en classe.

Nous avons consacré notre étude à l’enseignement de la grammaire et de la culture françaises et de la relation qu’il y a entre les deux, car nous jugeons intéressant de suivre l’enseignement du français langue étrangère en Grèce, en interrogeant les fondamentaux de l’enseignement du français et en examinant la grammaire considérée dans sa dimension culturelle. Un des grands axes que nous souhaitons interroger est celui de la place de la grammaire, en plus de la culture cible dans l’enseignement du français langue étrangère.

D’après Simard et Falardeau, « il existe un lien fort entre la culture des enseignants de français et leur façon d’intégrer la culture dans la classe » (1). Falardeau et Simard (2007) ont réalisé une série de recherches analysant le rapport à la culture et son importance dans l’enseignement des langues que nous souhaitions prolonger en les ciblant sur le français langue étrangère.

Notre thèse s’intéresse surtout aux contenus linguistiques et aux contenus culturels. Les premiers comprennent les éléments de phonétique, de lexique et de grammaire contenant tant la morphologie que la syntaxe. Les seconds relèvent des différentes disciplines humaines ou

de domaines d’activité comme l’histoire, la géographie, l’économie, les monuments, la technologie, les découvertes, les sciences et la vie quotidienne. La culture recèle l’ensemble des connaissances et des expériences. En cela nous considérons que les objectifs culturels sont indissociables des objectifs linguistiques. Bien que les objectifs linguistiques représentent le socle de l’apprentissage d’une langue, ils véhiculent la culture. Dans l’enseignement du français langue étrangère, le travail linguistique est généralement combiné avec des contenus culturels. Cependant, le rôle des savoirs disciplinaires grammaticaux, culturels et littéraires, dans le développement/ apprentissage linguistique des élèves, reste encore mal connu. Nous pensons que l’enseignement de la culture, de la grammaire et leur interrelation, leur interaction de même que la position des enseignants envers ceux-ci, méritent la réalisation d’une recherche systématique.

Notre démarche se base sur la perspective issue de l’interactionnisme socio-discursif.

Elle s’appuie également sur les théories de la socio-didactique et de la sociolinguistique.

D’après Dolz et Wharton, le courant développé par Rispail (2005) et dénommé la sociodidactique des langues « cherche à analyser et à opérationnaliser les paramètres associés aux contacts entre les langues en présence, aux représentations et aux types d’interactions verbales qui se produisent » (p. 284). Dans la mesure du possible, nous avons essayé de tenir compte de ces facteurs dans l’analyse des situations d’enseignement et d’apprentissage du français en Grèce. L’approche comparée permet également de situer les différences entre les deux langues et cultures en contact (grec-français) pour anticiper sur les contenus prioritaires de cet enseignement en Grèce. Pendant notre recherche nous nous appuyons sur les travaux de Bronckart en référence à l’interactionnisme socio-discursif dans la mesure où nous désirons examiner la place de l’enseignement grammatical et sa relation à la culture cible.

La première partie de ce travail présente le cadre théorique sur lequel nous nous appuyons. Il s’agit des principaux domaines se rapportant à notre matière : un bref historique des différentes méthodes de cet enseignement, la présentation de deux composantes importantes, l’enseignement grammatical et l’enseignement de la culture, le rapport qu’il y a entre les deux langues (français et grec) et finalement les outils que les enseignants utilisent.

Selon Plane et Schneuwly (2001), par outil didactique, il faut entendre tout artéfact introduit dans la classe servant l’enseignement-apprentissage des notions et capacités mises au service d’un enseignement ou d’un apprentissage particulier. Notre recherche construit une démarche d’observation pour mieux comprendre comment des outils d’enseignement peuvent influencer les pratiques des enseignants.

Ce parcours théorique est suivi, dans la deuxième partie, par la problématique de la recherche et la présentation des démarches méthodologiques.

La troisième partie analyse des manuels, l’analyse des pratiques déclarées des professeurs de français en Grèce et l’analyse d’une séquence d’enseignement. Elle débute par l’analyse du manuel « C’est clair ! », qui est le plus utilisé en Grèce pour l’enseignement du français langue étrangère et du manuel « Ici » qui est le plus fréquemment utilisé à Genève dans l’enseignement du français langue étrangère. Les analyses de ces deux manuels nous montrent les similitudes et les différences qu’ils présentent. Le chapitre 11 comporte l’analyse des pratiques déclarées des professeurs de français en Grèce ; ceci nous permet de

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mieux saisir comment ceux-ci utilisent les manuels, à quoi ils s’intéressent en priorité et comment ils enseignent la grammaire et la culture cible. Le dernier chapitre présente l’analyse des pratiques d’une séquence d’enseignement : la synopsis, les contenus, la macrostructure, les démarches, les activités et les dispositifs utilisés par l’enseignante et les gestes de l’enseignante. D’après Thévenaz et Ronveaux (2006, 2010), « dans une perspective vygotskienne en prenant à notre compte la conceptualisation de Schneuwly (2000), l’outil transforme l’activité comment ? L’outil intervient dans l’activité, au cœur de son processus, et, par son rôle médiateur, permet d’atteindre autrement le but visé. L’outil représente un signe dans la mesure où il incorpore le processus en le matérialisant et en lui donnant un sens.

Aussi, l’utilisateur de l’outil (matériel mais aussi conceptuel) modifie-t-il sa propre activité, et de facto, transforme sa manière d’agir et de penser l’activité » (3).

Nous devons enfin énormément à l’enseignante qui a accepté de se laisser enregistrer dans l’exercice quotidien de la classe. On ne mesure pas l’épreuve narcissique que cela peut être de laisser une chercheuse scruter ses pratiques pédagogiques (fût-elle une collègue).

L’enseignante improvisait comme on le fait nécessairement dans une situation concrète, elle ne pouvait pas négliger le désarroi d’un élève en perdition, et bien entendu, les élèves pouvaient, pendant la séquence, confondre la notion des mots, par exemple. C’est grâce à la confiance de l’enseignante que nous espérons pouvoir entrer, au-delà de ses choix pédagogiques, dans la dynamique qui caractérise son enseignement.

PREMIERE PARTIE

L’évolution de l’enseignement du français langue étrangère Chapitre I.

Les différentes méthodes de l’enseignement du français langue étrangère sont essentiellement fondées sur les sciences du langage. Elles sont également sous l’influence des conceptions existantes en sciences sociales, liées plus ou moins étroitement à la linguistique.

1 Présentation historique et évolutive, périodisation

Depuis le XIX^e siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodes se sont succédé, les unes en rupture avec la méthode précédente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant, on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer à la précédente.

La méthode naturelle (méthode des séries de Gouin) apparaît à la fin du XIX^e siècle et coexiste avec la méthode traditionnelle, aussi appelée méthode classique, ou méthode de grammaire-traduction. Puis, dès les années 1870, une longue polémique oppose, en France, les traditionalistes aux partisans de la réforme jusqu’en 1902, date à laquelle les instructions officielles imposent de manière autoritaire l’utilisation de la méthode directe dans l’enseignement national, ce que Puren (1988) nomme « le coup d’état pédagogique de 1902 » (p. 44). D’après cet auteur, la méthode traditionnelle a donné lieu, entre le XVIII^e et le XIX^e siècle, à des variations méthodologiques assez importantes et a subi une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthode directe. La méthode structuro-globale audio-visuelle s’est développée dès 1960 en France. Quant à l’approche communicative, son développement en France commence à partir des années septante, en réaction aux méthodes audio-orale et audio-visuelle.

1.1 La méthode naturelle

Comment la théorie de Gouin, durant le XIX^e siècle, est-elle née? Cet auteur ayant lui- même rencontré des difficultés dans l’apprentissage de l’allemand (comme langue étrangère), tout comme son petit-neveu dans celui de sa langue première, il aurait eu tout loisir d’observer les difficultés occasionnées et aurait, à cette occasion, conçu la méthode naturelle.

On peut dire qu’il est le premier à s’interroger sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Pour lui, la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. Il considère que l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue première par l’enfant. Gouin a une conception particulière de la langue, qui lui permet de créer la méthode des séries. D’après lui, un enfant apprend sa langue première selon un principe « d’ordre »: d’abord, l’enfant se construit des

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représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonne chronologiquement et, enfin, après une période « d’incubation » de cinq à six jours, il les transforme en connaissances en les répétant dans le même ordre. L’enfant n’apprend donc pas des mots sans rapport entre eux mais par association en séries, ce qui lui permet d’ajouter de nouvelles connaissances à ses acquis personnels. Pour Gouin, une « série linguistique » est une suite enchaînée de récits, de descriptions et de thèmes qui reproduisent dans l’ordre chronologique tous les moments et phénomènes connus du thème cible. C’est ainsi qu’il dresse une « série » de phrases représentatives, dans l’ordre chronologique, de toutes les actions nécessaires et qu’il établit une progression de thèmes de la vie quotidienne par difficultés. La langue étant essentiellement orale, l’enfant doit être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère, avec l'oreille comme organe réceptif. Selon cette méthode naturelle, il s’agit de produire, aussi naturellement que possible, certaines des conditions par lesquelles un enfant ou un adulte acquièrent une langue en étant en contact et en interaction avec ceux qui la parlent. Cette méthode exclut non seulement la traduction, mais aussi les explications grammaticales et place la compréhension au premier plan. Contrairement aux méthodes traditionnelles qui sont spécifiquement scolaires, créées et expérimentées pour l’école, la méthode naturelle de Gouin présente des difficultés de mise en place dans le système scolaire. Pourtant il est indéniable qu’elle a provoqué une révolution en s’opposant radicalement à la méthode traditionnelle utilisée par ses contemporains.

1.2 La méthode grammaire-traduction

Au XVIII^e siècle, la méthode traditionnelle recourt systématiquement au thème comme exercice de traduction et à la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue et vise la maîtrise de l'écrit littéraire. L’accent est ainsi mis sur la grammaire et la traduction (d’où la dénomination de méthode grammaire-traduction). On ne s’occupe ni de l’expression ni de la compréhension orales, ce qui ne permet pas de développer une réelle compétence de communication L'acquisition de la langue se fait par un enseignement de la . grammaire, par la pratique d'exercices de thèmes/versions et par l'explication de textes littéraires. La langue n'est donc pas enseignée dans le but de communiquer, mais comme une discipline intellectuelle, comme un ensemble de règles et d'exceptions.

Nous pensons qu’il s’agit d’une méthode qui a contribué au développement de la pensée méthodologique. Les pratiques de cette méthode consistent à découper en parties un texte de la langue étrangère et à le traduire mot à mot dans la langue première de l’apprenant.

Cette traduction est le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupe plus une place de choix dans l’apprentissage et ne peut donc plus être graduée par difficultés.

Par conséquent, les points grammaticaux sont abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base. La grammaire est enseignée de manière déductive, autrement dit, on présente d’abord la règle, puis on l’applique à des cas particuliers sous forme de phrases à composer pour illustrer cette règle. L’utilisation d’un métalangage grammatical se développe.

Selon la méthode traditionnelle, l’enseignant domine entièrement la classe et détient le savoir et l’autorité. Il prépare les exercices, pose des questions et corrige les réponses. La langue utilisée en classe est la langue première de l’apprenant et l’interaction se fait toujours

en sens unique, du professeur vers les élèves. L’erreur n’est pas tolérée chez l’apprenant et le professeur la corrige systématiquement, comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue

« normée », seule admissible. Cette méthode s’intéresse à la littérature et aux beaux-arts et s’appuie sur eux. Ainsi, elle met l’accent sur le « savoir » (la grammaire et la littérature d’une langue) et non sur le « savoir-faire » (la compréhension et l’expression de cette langue). Nous pouvons dire que l’objectif de la méthode traditionnelle est en priorité culturel, l’apprenant étudie la langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général.

Le vocabulaire est enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte que l’apprenant doit connaître par cœur. On peut donc constater que la méthode traditionnelle propose un modèle d’enseignement imitatif qui n’admet aucune variation créative de la part de l’élève. Ainsi, nous pensons qu’elle est peu efficace, car d’après notre expérience une bonne connaissance des règles de grammaire n'est pas suffisante pour pratiquer correctement la langue. De plus, les phrases à traduire sont artificielles. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.

Nous pouvons rapporter comme exemple de la méthode traditionnelle, le manuel de Mauger et alii (1953-1959) intitulé « Cours de langue et de civilisation françaises ».

D’après Proscolli (1999), « la méthode grammaire-traduction exige une bonne compétence de l’enseignant en langue seconde mais aussi la capacité :

a. d’en expliquer, au moins partiellement, le fonctionnement interne ; b. d’en traduire les énoncés en langue première ;

c. de donner des explications grammaticales selon une progression grammaticale » (p. 30).

D’après Besse (1980), la méthode traditionnelle ne peut pas être considérée comme efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage sont souvent artificielles.

1.3 La méthode lecture-traduction

D’après Proscolli (1999), « la méthode lecture-traduction requiert l’enseignement implicite des régularités grammaticales. Les apprenants ne peuvent saisir cet enseignement qu’en référence à leur langue première. La familiarisation avec la langue seconde s’acquiert par fréquentation des « morceaux choisis » ou de « documents authentiques », présentés sous une forme adaptée (selon les besoins des apprenants), à l’aide d’une traduction en langue première fournie par l’enseignant ou le manuel d’enseignement. La compréhension ici l’emporte sur l’expression, qu’elle soit écrite ou orale » (p. 30).

Le but essentiel de cette méthode est la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui place donc l’oral au second plan. La langue est conçue comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on étudie dans des textes et qui peuvent être rapprochées de la langue première. Cependant, nous pouvons dire, d’après ceux que nous avons étudiés, qu’on accorde plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthode repose sur le

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postulat qu’il existe une langue « normée » et de qualité, celle utilisée par les auteurs littéraires qui doit être préférée à la langue orale et imitée par les apprenants afin d’acquérir une compétence linguistique adéquate. La culture est perçue comme l’ensemble des œuvres

littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.

1.4 La méthode directe

D’après Puren (1988), dès le milieu du XVIII^e siècle, la demande sociale concernant l’apprentissage des langues évolue dans le sens d’un besoin, celui d’une connaissance plus pratique des langues étrangères. Dans les cours de langue, on remet en question la méthode grammaire-traduction et on prépare l’avènement de la méthode directe. Des contenus grammaticaux gradués et réduits par rapport à la méthode traditionnelle sont intégrés autour d’un texte de base. Des exercices variés de réemploi des formes linguistiques enseignées sont proposés et introduisent, au fur et à mesure des besoins des apprenants, des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne. La méthode directe est considérée historiquement par Puren (1988) comme la première méthode spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution interne des méthodes traditionnelle et naturelle qui anticipe certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous parlerons plus tard ont impulsé son développement.

On appelle méthode directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIX^e siècle et le début du XX^e siècle. Elle s’est également répandue aux États-Unis avec plus ou moins de succès. En France, l’expression « méthode directe » s’oppose systématiquement à la méthode traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. À cette époque et pour la première fois, tous les professeurs de langue étrangère utilisent une méthode unique, ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement.

Dès la fin du XIX^e siècle, la France cherche à s’ouvrir sur l’étranger. La société ne veut plus d’une langue exclusivement littéraire, elle a besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui prennent de l’ampleur à cette époque.

L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères provoque l’apparition d’un nouvel objectif appelé « pratique » qui vise une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.

D’après Galisson et Coste (1976), « la méthode directe réagit contre les conceptions traditionnelles qui faisaient de l'enseignement des langues une discipline visant à développer les capacités d'analyse et à accumuler les connaissances de vocabulaire et de grammaire, grâce à des pratiques pédagogiques comme la traduction et l'apprentissage de règles théoriques, avec l'accès aux textes littéraires et à la "culture" comme objectifs essentiels. Elle met l'accent sur l'expression orale et le recours immédiat et constant à la langue étrangère (le

« bain de langue »). Le professeur évite de faire appel à la traduction, suscite une activité de découverte chez l'élève en présentant la nomenclature étrangère à partir des objets réels ou figurés. Le dialogue est souvent de type pédagogique, c'est-à-dire à sens unique, (question du

professeur - réponse de l'élève) et la « performance » de l'élève est un moyen de vérification de ses connaissances. Dans cette méthodologie, le rôle du professeur est primordial, puisqu'il a la charge d'introduire dans la classe tous les éléments nécessaires à la compréhension des faits de langue. La méthode directe donne une grande importance à l’acquisition du vocabulaire et fait volontiers usage du centre d’intérêt » (p. 154).

Les principes fondamentaux de la méthode directe sont :

a) Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais en langue première. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.

b) L’utilisation de la langue orale se fait sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale « scripturée ».

c) L’enseignement de la grammaire étrangère se fait de manière inductive. On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.

La méthode directe apparaît au début du XX^e siècle, lors d’un essor économique et industriel formidable. Elle repose sur le principe que l’on peut accéder au sens de la langue étrangère sans passer par la traduction en langue première. Contrairement à la méthode traditionnelle qui donne la priorité à l’écrit, la méthode directe favorise l’oral. La langue est considérée comme un phénomène de communication (orale), incluant la langue écrite traitée alors comme une reproduction de l’oral ; au lieu d’étudier la langue littéraire, comme c’est le cas dans les méthodes traditionnelles, on étudie la langue orale de tous les jours. La langue d'enseignement est uniquement la langue étrangère et la langue première est interdite, de même que la traduction. La grammaire est présentée d’une façon implicite et inductive:

l’apprenant découvre la règle à partir de l’exemple. Un enseignement explicite avec un métalangage est quasiment impossible vu que le recours à la langue première des apprenants est interdit et que le vocabulaire enseigné est avant tout concret.

On apprend le vocabulaire en contexte, c’est-à-dire dans des phrases, à l’oral ou à l’écrit, et non pas à partir de listes de mots, comme dans les méthodes traditionnelles. On associe la forme et le sens (le mot et sa signification). La méthode directe est une véritable révolution dans la didactique des langues étrangères puisque, pour la première fois, la langue est considérée en tant que moyen de communication et que c’est la langue orale et non pas la langue écrite qui est enseignée.

Dans la méthode directe, ce sont donc les images qui servent de point de départ pour une compréhension « directe », c’est-à-dire qui ne passe pas par la langue première des apprenants. Cette méthode s’applique aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue première des apprenants) qu’à l’enseignement grammatical (sans une explicitation formelle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode directe a introduit certaines techniques d’enseignement qui sont encore aujourd’hui largement utilisées, comme la question-réponse à l’oral et l’association de la forme et du sens. Nous pouvons rapporter comme exemple de cette méthode le manuel de Marchand « Le premier livre de français ou la famille Dupont », paru en 1920. La langue enseignée est ici la langue

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orale et non pas la langue écrite. La langue utilisée est certes accessible, mais l’interdiction de l’utilisation de la langue première dans la classe pose néanmoins des problèmes, notamment quand l’enseignant est locuteur de la langue première des apprenants ; en effet quand ces derniers affrontent des difficultés, ils ont la possibilité de lui demander une explication de ce qu’ils ne comprennent pas dans leur langue première ; mais le recours à celle-ci n’est pas permis par la méthode directe, comme nous l’avons déjà rapporté, et ainsi l’enseignant ne peut les aider de la manière qu’ils le désirent.

Selon Galisson et Coste (1976), « la méthode directe a posé les premiers jalons d'une évolution qui n'a cessé de se préciser à travers les apports de la méthode audio-orale et de la méthode audio-visuelle » (p. 155).

1.5 La méthode audio-orale

Par méthode orale, on désigne l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituent une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. L’objectif de la méthode orale est donc avant tout pratique. Le passage à l’écrit reste au second plan et est conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève sait déjà employer oralement.

Berlitz en est son représentant le plus connu : 1ère école à Providence, (Rhode Island, USA) (1878). Mais Montaigne (1533-1592) et Locke (1632-1704) préconisaient déjà cette approche.

Ils pensaient qu’on apprend la langue pour communiquer et que l'apprenant doit penser automatiquement en langue étrangère.

- La priorité est accordée à l'oral mais on développe les quatre compétences (comprendre, parler, lire et écrire).

- On porte une grande attention à la prononciation dès le début de l'apprentissage.

- La lecture et l'écriture sont développées après l'oral.

- L'écrit n'est pas considéré comme un système autonome de communication, il sert à transcrire l'oral.

- L'évaluation porte sur l'usage de la langue plutôt que sur la connaissance de règles, exemple : l’entretien oral. La langue orale est la langue usuelle parlée par les locuteurs natifs de la langue étrangère. L'apprenant doit apprendre à penser dans la langue étrangère le plus tôt possible.

L’objectif de la méthode audio-orale est de parvenir à communiquer en langue étrangère dans la vie quotidienne en donnant la priorité à l’oral dans l’ordre suivant :

Comprendre, Parler, Lire et Écrire (les quatre compétences). Cependant, on continue à accorder la priorité à l’oral. On conçoit la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée. La traduction en langue première est pourtant autorisée. L’organisation des cours et de la méthodologie utilisée présente les caractéristiques suivantes :

- l’enseignant lit un dialogue simple. Il aide à la compréhension par l’intonation, les gestes et les expressions de son visage, après deux ou trois lectures ;

- la phonétique est enseignée. Dès 1969, cet enseignement contribue au développement de l’utilisation des auxiliaires audio-oraux (magnétophone, cassettes, cd etc.) qui faciliteraient la mémorisation et l’automatisation des structures de la langue.

En ce qui concerne la méthode orale, le support audiovisuel remplace le support écrit.

La forme « dialoguée » du dialogue de base vise à faciliter son exploitation orale en classe.

L’accent est placé dès le début sur la correction phonétique en évitant les interférences de la graphie. Selon la méthode orale, il ne faut s'exprimer que dans la langue étrangère et l'apprentissage se fait par des répétitions orales intensives afin de fixer des automatismes linguistiques.

Cette méthode, d’après Galisson & Coste (1976), « accorde la priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des exercices dits «structuraux», travaillés au laboratoire de langues. Chaque exercice présente un patron de phrases ou

«pattern ». Des stimuli verbaux déclenchent la réutilisation du patron, avec utilisation des éléments fournis par ces stimuli ou amorces. Cette technique, appelée «pattern drill», s’appuie sur une progression par « étapes minimales », inspirée des principes de l’enseignement programmé » (p. 56).

D’après Proscolli (1999), « l’enseignement grammatical y est inductif, implicite : la leçon est centrée sur les dialogues de langue courante à « sur-apprendre », avant (et afin) de s’efforcer de faire comprendre le fonctionnement grammatical des phrases. Par la suite, l’apprenant doit réutiliser les formules des dialogues en les combinant entre elles et en re- combinant leurs éléments lexicaux et grammaticaux selon les règles de la description grammaticale enseignée (exercices structuraux) » (p. 31).

Nous pouvons rapporter comme exemple de cette méthodologie le manuel Voix et images de France (VIF).

Il s’applique sur quatre « moments de la classe » :

1) La présentation du dialogue enregistré accompagné de films fixes où l’on présente des situations.

2) La réutilisation des éléments du dialogue aux activités et aux dialogues suivants.

3) L’appropriation de structures grammaticales.

4) La transposition, c’est-à-dire la reproduction d'une situation ou d'une condition dans un autre contexte.

Cependant, cet éclectisme technique ne modifie pas le noyau dur de la méthode directe.

Il ne fait qu’introduire certaines variations. On constate ainsi un assouplissement de la méthode orale qui rend au texte écrit sa place comme support didactique. Cependant, les textes de base sont plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.

Les années d’après-guerre sont marquées en France et aux Etats-Unis par une volonté et une nécessité de renouveler l’enseignement traditionnel ou direct en matière de langues

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vivantes étrangères. En effet, de nouveaux besoins surgissent et de nouveaux publics demandent une approche de la langue plus pratique. Ainsi apparaissent les méthodes audio - orales aux Etats-Unis pendant la guerre et les méthodes audio - visuelles en France à la fin des années cinquante. Dès 1969, le passage à la méthode audio - visuelle se généralise, répondant ainsi à un objectif pratique. Il entraîne l’utilisation de nouveaux matériels pédagogiques, comme le laboratoire de langues, le magnétophone, le projecteur de vues fixes et autres. Certains aspects de la méthode orale sont repris dans la méthodologie audio - visuelle française.

1.6 La méthode structuro-globale audio-visuelle

La méthode structuro-globale audio-visuelle répond au besoin d’une méthode efficace pour l’enseignement du FLE. Elle est construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore est constitué par des enregistrements magnétiques, supports d’un enseignement de grammaire impliquant des exercices de réemploi des structures en situation, par transposition. La pratique de la langue est finalisée par la découverte de sa grammaire.

L’enregistrement sonore est conçu comme un modèle acoustique invariable et comme la présence d’une réalité linguistique étrangère qui n’est plus exclusivement apportée par le maître. Le support visuel par des vues fixes donne une idée du contexte social où l’on utilise la langue étrangère enseignée. L’objectif est d’enseigner aux apprenants à apprendre à parler et à communiquer dans des situations de la vie courante. Les méthodes audiovisuelles recourent à des séquences d’images de deux types: d’un côté, des images de transcodage qui traduisent l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, de l’autre, des images situationnelles qui privilégient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. L’image est conçue comme un point de départ possible de la compréhension, comme un simulacre d’une certaine réalité culturelle. L’utilisation combinée de l’image et du son comme instruments d’une représentation audio-visuelle simule un acte de communication et permet d’en provoquer de nouveaux.

Dans la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV), la priorité est accordée à la langue parlée. La langue écrite n’intervient qu’une fois que l’apprenant a déjà une certaine maîtrise de la langue orale. On évite la traduction et la comparaison avec la langue première de l’apprenant. Le matériel didactique joue un rôle très important, mais l’enseignant doit également être technicien de manière à savoir faire fonctionner en synchronie le magnétophone et le projecteur à film fixe (les diapositives). Quant aux apprenants, ils ont également un rôle assez actif dans leurs interactions, tant avec l’enseignant qu’entre eux, car celles-ci sont considérées comme des lieux privilégiés pour apprendre rapidement à comprendre et à parler dans des situations très simples. La méthode structuro-globale audio- visuelle prend appui sur un document de base, un dialogue conçu pour présenter le vocabulaire et la structure à étudier. Elle est centrée sur l'apprentissage de la communication, essentiellement verbale. La langue est vue avant tout comme un moyen d'expression et de communication orale. L'écriture n'est considérée que comme un dérivé de l'oral; le non-verbal (gestes, mimiques, etc.) est très important dans cette méthode dans laquelle l'apprenant n'a

aucun contrôle sur le développement ou sur le contenu du cours, mais est actif puisqu'il doit continuellement écouter, répéter, comprendre, mémoriser et parler librement.

Selon Puren (1988), la méthode audio-visuelle française est une méthode originale, parce qu’elle constitue une synthèse inédite entre la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuro-globalisme. La méthode audio-visuelle se situe donc dans le prolongement de la méthode directe tout en essayant de proposer des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les partisans de la méthode directe. Dans la méthode audiovisuelle, les quatre compétences (comprendre, parler, lire et écrire) sont visées, bien que l’on accorde la priorité à l’oral sur l’écrit. La méthode audio-visuelle prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

Dans la méthode structuro-globale audio-visuelle, la langue parlée, qui est donc prioritaire, est présentée au moyen de dialogues élaborés en fonction d’une progression décidée à l’avance et qui prescrit l’introduction du lexique et de la morphosyntaxe de la langue étrangère. Cette méthode présente la parole en situation (selon des conditions plausibles, d’où son appellation de « situationnelle »). Elle recourt aux images, essentiellement pour la restitution d’une partie des circonstances (spatio-temporelles, psychologiques, interactionnelles) dans lesquelles se présentent les répliques.

D’après Proscolli (1999), « l’enseignement grammatical est inductif, implicite : il s’agit de faire réemployer les éléments des dialogues de départ dans des situations différentes

susceptibles d’amener à mieux en percevoir les régularités (exercices de réemploi) » (p. 31).

La méthode structuro-globale audio-visuelle interdit toute explication grammaticale.

Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale à l’enseignement grammatical. Au cours de ceux-ci, l’enseignant favorise l’analyse implicite des structures grammaticales par les apprenants. L’apprentissage passe par l’écoute et par la vue. La langue est considérée comme un ensemble audiovisuel : la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique ont pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs. La méthode audio-visuelle se différencie donc

dela méthode directe par l’absence de réflexion grammaticale.

Rappelons les phases canoniques de la leçon structuro-globale audio-visuelle: la présentation/explication, la répétition/mémorisation, l’exploitation et la transposition, tout en

précisant que la terminologie peut être différente d’un auteur à l’autre.

La phase de présentation est globale, sans intervention de l’enseignant. Elle est fréquemment distinguée de la phase d’explication au cours de laquelle l’apprenant est amené à apprendre le dialogue réplique par réplique, sous la direction de l’enseignant, souvent avec un début d’exploitation permettant à l’apprenant de découper le segment sonore en unités de sens. Les phases d’exploitation et de transposition ont parfois été regroupées sous le terme d’« exploitation ».

Cette méthode a dominé en France de 1960 à 1970 et nous nous rappelons le manuel De Vive Voix (DVV) dont la première édition date de 1964/1965. Le matériel de ces manuels

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comprend un livre d’élève illustré de nombreuses images, un livre du maître, un cahier d’exercices et un cahier d’exercices de laboratoire, des dessins fixes (diapos) et des cassettes audio. Les dialogues empruntent à la langue courante de la vie quotidienne convoquée à partir de la présentation d’images à commenter, les personnages sont vivants et les situations assez authentiques. Les images servent de point de départ pour une compréhension directe

qui ne passe pas par la langue première des apprenants.

Selon Rivenc, toutes les méthodes audiovisuelles ont en commun d’accorder la priorité à la communication parlée qui est constituée dans un cadre de situations en simulation (Rivenc, cité par Chalaron, 1994).

Il est évident que les méthodes audiovisuelles donnent la priorité à l’oral. Plus précisément, elles accordent une priorité à la langue orale usuelle considérée comme l’outil de communication principal, l’écrit n’étant qu’un reflet, une transcription de l’oral. Elles abordent l’apprentissage par une focalisation sur l’oral et utilisent comme supports des documents de base dialogués, conçus pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier, accompagnés d’images et présentant la parole en situation. La compréhension orale des dialogues est ainsi rendue plus aisée grâce à l’image qui permet la compréhension globale du dialogue. Le lexique est limité aux mots les plus courants. Moirand (cité par Boyer, 1990) note que les thèmes des dialogues relèvent de centres d’intérêt qui ne présentent pas de véritables situations de communication. Le contenu linguistique est présenté selon une certaine progression.

Les méthodes audiovisuelles visent avant tout des objectifs linguistiques en vue d’une pratique communicative de la langue. La civilisation et la culture françaises n’y sont pas des objets d’étude. D’ailleurs, les auteurs des méthodes ne formulent pas d’objectifs culturels. La thématique culturelle ne se manifeste que rarement et essentiellement sous la forme de l’histoire de l’époque et des transformations sociales. Bien que la culture française n’occupe pas de place importante dans les méthodes audio-visuelles, l’utilisation systématique de l’image intervient, de fait, comme un élément culturel de l’époque. Les dimensions para- linguistiques, le code gestuel et les situations spécifiques relèvent de facteurs socioculturels, c’est-à-dire qu’ils sont spécifiques à chaque communauté et donnent des informations culturelles.

La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier. D’après ce que nous avons étudié, écouté et observé, nous pensons qu’elle ne motive pas l’intérêt des apprenants, car les activités et exercices sont répétitifs et les caractères des personnages demeurent stéréotypés, tout comme le sont les thèmes culturels. Mais il faut admettre la remarque de Galisson (1980) « chaque

méthodologie est un produit ˝non biodégradable˝ qui laisse toujours des traces » (p. 134).

Mais de quelle autre méthode la méthode structuro-globale-audiovisuelle est-elle proche ? D’après Besse (1980), la méthode structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de la méthode directe européenne qu’elle ne l’est de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens, la structuro- globale-audiovisuelle aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de

langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux, ni les médias.

Calliabetsou parle de Méthodes Directes Première Génération (MDPG) et Deuxième Génération (MAO, MSGAV). Voici comment elle décrit les similitudes et les différences entre elles, les trois méthodes présentant des similitudes évidentes et, plus précisément :

- priorité à la langue orale ; - objectifs linguistiques et culturels pratiques ;

- centration sur la grammaire linguistique ; - processus d’apprentissage mécanique ; - approche directe/inductive/implicite ; - dramatisation de l’erreur ;

- recours à des dialogues ou des centres d’intérêt qui sont souvent trop conventionnels pour susciter des besoins d’échanges ;

- problème de transfert des comportements verbaux dans un contexte authentique ; - utilisation des moyens audiovisuels comme de simples stimuli.

Pourtant ces similitudes ne devraient pas masquer les différences. (Calliabetsou, 1995, pp. 163-164).

Selon Besse et Galisson, (1980 à l’environnement), la méthode structuro-globale- audiovisuelle « a toujours donné au paralinguistique et situationnel l’attention accordée aux problèmes de signification discursive et, plus généralement, aux valeurs d’emploi des énoncés dans leur contexte linguistique et non linguistique » (p. 49).

1.7 L’approche communicative

Vers le début des années 1970, en réaction contre la méthode audio-orale et à la première génération des méthodes audiovisuelles, émerge l’« approche communicative », ainsi dénommée par souci de prudence, puisqu’elle n’est pas considérée comme une méthodologie solidement constituée. Dans cette approche, l’analyse des besoins des apprenants détermine le contenu du cours. Les aptitudes à acquérir en fonction de ces besoins sont répertoriées puis travaillées en contexte, en situation, en prenant en compte tous les aspects qui y sont reliés : linguistiques, extralinguistiques et contextuels. On cherche à faire acquérir à l’apprenant une compétence linguistique mais aussi communicative, d’où la prédominance des savoirs mais aussi et surtout des savoir-faire.

Il n’y a pas, contrairement à ce qui avait été le cas entre les méthodes traditionnelle et directe, de rupture dans les objectifs entre la méthode structuro-globale audio-visuelle et l’approche communicative. La différence se situe davantage au niveau de la compétence visée: pour les structuralistes, la priorité est accordée à la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes, il convient de privilégier la compétence de communication, c’est-à- dire l’emploi de la langue. Certains tenants des approches communicatives réfutent d’ailleurs la notion de compétence (Dolz et Ollagnier, 1999). Dès lors, l’intérêt de nombreux