Afin de présenter la démarche proposée pour l’analyse de contenu, nous allons décrire et analyser les instruments méthodologiques, les catégories et les étapes du travail.
L’analyse de contenu repose sur un ensemble d’instruments méthodologiques de plus en plus raffinés et en constante amélioration s’appliquant à des « discours » extrêmement diversifiés. Elle est fondée sur la déduction ainsi que sur l’inférence. Elle relève d’un effort d’interprétation qui oscille entre deux pôles, d’une part, la rigueur de l’objectivité et, d’autre
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part, la fécondité de la subjectivité (Bardin, 1977). L’analyse de contenu s’organise autour de trois phases chronologiques :
1) la préanalyse,
2) l’exploitation du matériel ainsi que le traitement des résultats, autrement dit la constitution des catégories et la classification du contenu dans les catégories, 3) l’inférence et l’interprétation, autrement dit l’analyse.
La première étape de la pré-analyse doit laisser entrevoir les unités d’analyse que l’on va mobiliser. Il s’agit d’une anticipation, au regard du travail effectué (jusque-là), de ce que l’on va « analyser », « regarder » et surtout, pourquoi et dans quel but.
La deuxième étape concerne la constitution des catégories. Ces catégories correspondent à des rubriques significatives, explicites en fonction desquelles le contenu est classifié et examiné en vue de son analyse. Nous pouvons par exemple diviser le thème (analyse thématique) en repérant les noyaux de sens, les concepts mobilisés. Le repérage d’un thème peut s’avérer difficile, car il peut être contenu dans un mot ou dans un paragraphe entier. Aussi pouvons-nous diviser le sujet, l’objet, l’évènement, la date (saisons, heure, chronologie, etc.), etc.
La constitution des catégories est une technique pouvant être associée à l’unité de contexte : il s’agit de ce qui permet de donner du sens. Ainsi, pour mener correctement sa recherche, le chercheur aura à déterminer des catégories. Il s’agit d’une notion générale représentant une classe ou un ensemble de signifiés. Cela revient à regrouper en parties essentielles, par exemple l’analyse des thèmes, l’analyse de l’énonciation qui met l’accent sur l’articulation du discours, l’analyse de l’expression qui peut se rapporter aux nombres de mots utilisés, aux verbes actifs, à la longueur des phrases, aux registres etc.
Pour nous, les catégories peuvent prendre en compte les cinq critères suivants :
1) l’exclusivité, c’est-à-dire qu’une unité d’enregistrement ne peut être classée dans plusieurs catégories.
2) l’homogénéité, c’est-à-dire que chaque catégorie ne doit recouvrir qu’une seule dimension.
3) la pertinence, c’est-à-dire que les catégories doivent répondre aux questions de la recherche.
4) l’objectivité, c’est-à-dire que d’autres chercheurs opéreront les mêmes choix de catégorisation.
5) l’exhaustivité, c’est-à-dire que le chercheur examinera tout le contenu et ne laissera pas de contenu résiduel.
Pour parvenir à déterminer des catégories, l’enquêteur doit s’imprégner fortement du contenu qu’il désire analyser en le lisant plusieurs fois.
Dans un second temps, il a la possibilité de regrouper des thèmes par étapes : les thèmes identiques, en constituant une catégorie codée, et les thèmes par proximité dans un sous-ensemble, sous la catégorie codée. Nous pouvons dire que le codage/comptage convient pour délimiter les unités de découpage de contenu, où l’on applique les catégories au corpus
et donc, où l’on remplit les grilles d’analyse selon, d’une part, l’unité d’enregistrement qui
«désigne le segment déterminé de contenu que le chercheur a décidé de retenir pour le faire entrer dans la grille d’analyse » (Robert & Bouillaguet, 2002, p. 31), et, d’autre part, l’unité de numération qui « désigne la manière dont l’analyste va compter lorsqu’il a choisi de recourir à la quantification; l’unité d’enregistrement correspond donc à ce qu’il compte » (Robert & Bouillaguet, 2002, p. 31).
Ensuite, le chercheur a la possibilité d’effectuer un tri à plat, par ligne et peut également effectuer un tri croisé entre les thèmes examinés.
La troisième étape concerne l’analyse des résultats, qui aidera les autres (lecteurs et chercheurs) à mieux comprendre les thèmes examinés. L’interprétation des résultats consiste à « prendre appui sur les éléments mis au jour par la catégorisation pour fonder une lecture à la fois originale et objective du corpus étudié » (Robert & Bouillaguet, 2002, p. 31).
Cette phase de l’analyse de contenu est certainement la plus intéressante puisqu’elle permet d’évaluer, d’une part, la fécondité du dispositif et, d’autre part, la valeur des hypothèses.
À ce point de notre recherche, nous pouvons nous rapporter aux principaux avantages de l’analyse de contenu. Plusieurs de ses techniques sont construites de manière très méthodique et systématique sans que cela ne nuise à la profondeur du travail et à la créativité du chercheur. Ce type d’analyse convient à l’étude de l’implicite et permet un contrôle ultérieur du travail du chercheur (surtout, quand il porte sur une communication écrite). Elle offre une liberté au chercheur en lui laissant une marge de manœuvre interprétative et permet d’étudier un plus grand nombre de phénomènes humains. De cette manière, le chercheur peut arriver à l’exhaustivité de ce qu’il examine.
En ce qui concerne les principaux désavantages, nous pouvons rapporter la subjectivité dans le codage, puisqu’il n’y a pas de références ou de sens absolu du discours. Tout dépend de la personnalité du chercheur. Aussi, certaines techniques sont lourdes et laborieuses, comme l’analyse évaluative. Un autre désavantage est le temps exigé de la part du chercheur.
Le but de l’analyse de contenu, comme celui des autres outils de recherche, est d’aider à vérifier nos hypothèses, à les confirmer ou à les infirmer. Autrement dit, cette analyse nous permettra de dire si nous avons raison en nous donnant les moyens de vérifier notre hypothèse. Après tout ce que nous avons rapporté, on peut facilement comprendre que l’analyse de contenu est une méthode très complexe, pour laquelle il vaut mieux que l’enquêteur soit formé ou bien guidé. Toutefois, outre le type d’analyse choisie, il s’agit de pouvoir opérer une sorte « d’analyse personnelle » plus subjective. L’analyse de contenu permet donc de porter un regard « scientifique», puis un regard plus personnel. Ce type de regard peut intervenir lors des deux temps de l’analyse de contenu, ou intervenir à la suite de l’autre ou en même temps.
110 7.3 Analyse des contenus des manuels scolaires
Après avoir mis en évidence les apports de l’analyse de contenu au travail du chercheur, nous présentons dans les pages qui suivent l’analyse des manuels telle que nous l’avons menée.
Le but de notre recherche est d’examiner les pratiques d’enseignement du français langue étrangère en Grèce. Pour arriver à ce point, nous avons décidé d’analyser le manuel le plus utilisé ces dernières années en Grèce, qui est « C’est clair ! ». Ce manuel, tout comme les autres qui se rapportent à l’enseignement du français langue étrangère, s’organise en fonction des quatre habiletés de l’enseignement des langues, autrement dit, la compréhension orale et écrite, la production orale et écrite mais aussi la grammaire et la culture cible. Les habiletés auxquelles ce manuel donne la priorité, la progression des contenus qu’il propose ainsi que le pointage des spécificités de la langue française qu’il compare au grec, sont au centre de nos analyses.
7.3.1 Approche contrastive de deux manuels
Nous avons annoncé notre décision d’analyser le manuel le plus utilisé pour l’enseignement du français langue étrangère en Grèce. Toutefois cela suffit-il pour obtenir les résultats de recherche dont nous avons besoin ? Nous pensons que non. Ainsi avons-nous décidé d’analyser également le manuel le plus utilisé actuellement à Genève pour enseigner le français langue étrangère aux migrants. Il est certain que ces deux contextes ne sont pas identiques. En Grèce, l’apprenant de français langue étrangère n’a la possibilité ni d’écouter fréquemment la langue ni de pratiquer ce qu’il apprend, ni d’être en contact avec la culture cible, tandis que l’apprenant migrant de Genève se trouve dans un environnement francophone. Cet apprenant peut donc entendre quotidiennement des gens parlant français et vit parmi des personnes qui vivent dans la culture cible. Nous avons décidé d’analyser ce manuel pour saisir et comprendre les différences entre les deux situations.
La méthodologie contrastive suppose que l’étude d’une langue étrangère (LE) ne pose pas les mêmes difficultés que l’apprentissage de la langue maternelle (LM). En effet, selon Galisson et Coste (1976), « en linguistique appliquée, les études comparatives ou contrastives ont pour ambition de prédire et d’expliquer les interférences, et de proposer aux enseignants des techniques préventives ou correctives. Ces travaux sont fondés sur des comparaisons structurales des langues, et sont souvent complétés (parfois précédés) par des études systématiques de fautes » (p. 291).
La linguistique contrastive consiste à comparer des langues différentes pour voir en quoi elles s’opposent ou se rapprochent. Toujours d’après Galisson et Coste (1976), « Il s’agit d’une branche de la linguistique appliquée qui s’est développée, surtout aux Etats-Unis, dès les années 1950 et dont les ambitions étaient la comparaison de deux langues pour mettre en évidence leurs différences et permettre, dans un second temps, l’élaboration de méthodes d’enseignement mieux appropriées aux difficultés spécifiques que rencontre une population scolaire d’une langue maternelle donnée dans l’apprentissage d’une langue étrangère » (p.
125).
Nous pouvons dire que la linguistique contrastive est née dans une perspective de pédagogie et que son objectif est d’essayer, par la comparaison, de :
a) prévoir des difficultés que l’apprenant va rencontrer
b) permettre l’élaboration d’une progression pédagogique. On n’enseigne pas le français de la même façon à un hispanophone, un slavophone ou un arabophone.
Ainsi a-t-elle pour but d’établir une progression spécifique pour l’approche de la langue étrangère en fonction de la langue maternelle. Toute étude contrastive doit être complétée par une étude portant sur les fautes commises. L’analyse des erreurs fait apparaître des erreurs prévues et des erreurs produites.
De nos jours, l’analyse contrastive connaît un épanouissement dans les travaux associés à l’intercompréhension des langues ayant un lien entre elles et que nous pouvons nommer des langues voisines. Celles-ci s’appuient sur leurs proximités structurelles. Ce qui est proche ou semblable est facile à apprendre, ce qui est différent donne lieu à un transfert négatif et ainsi à des fautes. C’est la théorie de l’interférence que F. Debyser a définie en 1971, du point de vue de la pédagogie, comme déviation, glissement, transfert, parasite… Les plus grandes difficultés dans l’apprentissage d’une langue étrangère proviennent de l’interférence de la langue maternelle, qui déforme la langue étrangère. Une stratégie d’approche de la langue étrangère avec l’aide de la langue maternelle est le transfert. Celui-ci représente la procédure psycholinguistique selon laquelle l’apprenant utilise les connaissances et les compétences qu’il avait acquises auparavant en langue maternelle, pour trouver la solution d’un problème dans la langue étrangère qu’il apprend. Cependant, si tout cela mène l’apprenant à une erreur dans la langue étrangère, nous pouvons parler d’interférence. Le recensement des erreurs et leur analyse paraissent répondre à des objectifs principaux, selon Besse et Porquier (1984),
«à la meilleure compréhension des processus d’apprentissage, amélioration de l’enseignement, informations sur le système de langue-cible » (p. 215). Nous ne devons pas perdre de vue que les raisons à cause desquelles les apprenants commettent des erreurs sont diverses.
Nous pensons que l’erreur et la difficulté d’apprentissage ne sont pas toujours liées, car une difficulté réelle ou potentielle ne mène pas à une erreur, de même qu’une erreur n’est pas toujours indice de difficulté d’apprentissage. La notion de difficulté est subjective.
L’apprenant doit percevoir le caractère naturel de l’erreur. Même les locuteurs natifs commettent beaucoup d’erreurs. En effet, d’après Astolfi, « il n’y a que ceux qui ne font rien qui ne se trompent pas » (p. 7). Selon Marquilló Larruy (2003), « si dans le secteur de la formation la place accordée à l’erreur est un indice des conceptions pédagogiques, c’est peut-être en didactique des langues que les variations deviennent particulièrement saillantes et agissent comme de véritables révélateurs des références (psychologiques ou linguistiques) sous-jacentes à l’enseignement / apprentissage » (p. 55).
L’analyse contrastive appliquée à l’analyse des manuels scolaires suppose une application des principes précédents. Tout d’abord, l’analyse vise à identifier les régularités et les spécificités de chaque manuel en fonction du public ciblé. Le premier aspect concerne
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donc les contenus abordés et la prise en considération ou non des différences entre le français et le grec. Le deuxième aspect que nous essayerons de mettre en évidence est la prise en considération ou non des difficultés typiques et les interférences des élèves grécophones lorsqu’ils apprennent le français. Le troisième aspect vise la comparaison des activités et la progression curriculaire proposée. Grosso modo, les deux manuels seront contrastés du point de vue linguistique et didactique en fonction des besoins linguistiques pour le français langue étrangère des élèves grecs.
7.3.2 Catégories d’analyse de deux manuels
Nous avons décidé d’analyser les deux manuels en les découpant en domaines.
Le manuel « C’est clair !» est composé de six domaines : le thème, le lexique, la grammaire, la communication, la phonétique et la civilisation. Le manuel « Ici » est quant à lui composé de trois domaines : la communication orale et écrite, les outils linguistiques comprenant la grammaire, le vocabulaire, la phonétique, la graphie et les cultures.
Après avoir examiné les contenus de ces deux manuels et leurs spécificités, nous voulons examiner les activités qu’ils présentent.
7.3.3 Etapes d’analyse
L’analyse des deux manuels suit huit étapes :
a) situer les manuels dans leur contexte historique et de publication,
b) présenter l’organisation générale des manuels par rapport aux grandes lignes de leur progression,
c) développer une analyse focalisée sur une unité de formation de chaque manuel, d) étudier le déploiement des objets grammaticaux et culturels, dans l’ensemble du
manuel et dans l’unité de formation choisie, e) examiner les genres d’activités proposées,
f) décrire les corpus didactiques : les supports écrits et oraux proposés,
g) étudier les formes sociales de travail qui caractérisent les activités d’apprentissage, h) saisir la spécificité des objets et des activités pour les apprenants d’origine
grecque.
Le manuel « C’est clair !» a été publié en 2003 en Grèce, tandis que le manuel « Ici » l’a été en 2008. Ils sont tous deux relativement actuels et proches du point de vue de la date de publication.
L’un se rapporte à des apprenants migrants qui vivent dans un environnement francophone, qui ont besoin d’apprendre rapidement la langue et de comprendre la culture, l’autre à des apprenants qui n’ont pas souvent la possibilité d’être en contact avec la langue et la culture française.
Nous nous sommes focalisée sur l’unité 5 du manuel « C’est clair ! » et sur l’unité 4 du manuel « Ici » car elles présentent à peu près le même sujet, soit les horaires et les occupations des gens des deux pays. En effet, les thèmes de ces deux unités intéressent les apprenants: pour l’unité 5 du manuel « C’est clair ! 1», il s’agit du collège français, des matières et de l’emploi du temps des élèves tandis que celle de l’unité 4 du manuel « Ici 1»
présente l’emploi du temps non seulement des apprenants mais également des membres d’une famille française typique.
Quant au déploiement des objets grammaticaux et culturels, il est évident que le manuel
« Ici 1» insiste sur cette dimension, car il se rapporte à des migrants qui habitent dans un environnement francophone et qui ont besoin d’apprendre le plus tôt possible la langue française et de comprendre la culture. Autrement dit, le niveau I du manuel « Ici 1 » prépare les apprenants à la certification du niveau A1, tandis que l’ensemble des manuels « C’est clair!», en d’autres mots les trois niveaux, préparent les apprenants en Grèce à la certification A1.
Quant à la grammaire, le manuel « C’est clair !», tout comme le manuel « Ici », nous permet d’identifier l’ensemble des contenus grammaticaux ainsi que l’ordre dans lequel ils sont travaillés. Non seulement nous pouvons lister les contenus et l’ordre de deux manuels mais aussi les activités scolaires, les corpus didactiques (exemples, extraits de textes, etc.) et d’autres supports de travail en classe. Cependant, le manuel « Ici » présente un plus grand nombre d’activités et de supports que le manuel grec. Enfin, nous pouvons observer que, dans le manuel grec, les difficultés de la langue française sont mises en relief et que le traitement éventuel des erreurs est adapté aux apprenants grecs. Le manuel « C’est clair !», élaboré par une équipe franco-grecque et qui s’adresse exclusivement à de jeunes adolescents grecs, débutants complets ou faux débutants, comporte donc une analyse a priori des principales difficultés des apprenants grecs.
Les deux manuels proposent également des contenus culturels. L’analyse nous permet d’identifier non seulement les contenus, les images et les supports, mais aussi le rapport à une culture, plus classique ou plus actuelle (relevant par exemple du domaine de la mode). Le manuel « C’est clair !» présente quelques éléments culturels dans la partie intitulée
«Civilisation » de chaque unité. Quant au manuel « Ici », il présente davantage d’éléments culturels et d’éléments (comme les prénoms français, les noms des rues, manger bio, le commerce équitable, les collectionneurs, etc.) qui introduisent les apprenants d’une manière plus détaillée dans la culture cible. Aussi faut-il mentionner que le manuel « Ici » ne réserve pas la présentation de la culture cible seulement aux deux parties intitulées « vivre en français» et « à lire à dire », qui se rapportent à la culture et à la civilisation françaises, mais présente également des éléments de culture dans d’autres parties du manuel. Dans la partie
«analyser et pratiquer » de l’unité 3, on apprend comment ouvrir un compte bancaire et, dans cette même partie de l’unité 4, on est informé du déroulement d’une journée d’une famille en France. Dans la partie intitulée « communiquer » de l’unité 5, l’apprenant prend connaissance de la place du Capitole à Toulouse ; dans la partie intitulée « découvrir » de l’unité 6, il est mis au courant des fêtes françaises et, dans la partie intitulée « analyser et pratiquer », de la symbolique des couleurs, etc.
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Les genres d’activités proposées par les deux manuels, même si elles se ressemblent assez, ne sont pas les mêmes, ni les supports utilisés.
Quant à la forme sociale de travail, la grande majorité des activités du manuel « C’est clair !» sont individuelles et un petit nombre d’entre elles demandent une collaboration de la part de deux apprenants. Il s’agit surtout de petits dialogues que chaque apprenant doit exercer avec l’un de ses camarades. Le manuel « Ici » présente, au contraire, de nombreuses activités qu’il faut faire par groupes de deux, ou par groupes plus nombreux, en misant sur les interactions.
Grâce à une première étape d’analyse de contenu des manuels, nous cherchons à saisir les caractéristiques de cet outil de travail qui fournit des indications sur les formes d’apprentissage des contenus grammaticaux et culturels proposées ainsi que sur les formes d’orientation du travail des enseignants.
Le deuxième outil : l’analyse des pratiques des enseignants Chapitre VIII.
par des questionnaires
Le but initial de cette thèse était d’analyser les pratiques des enseignants associées aux manuels. Nous désirons examiner si leurs pratiques ont pour fonction d’agir sur les capacités des apprenants et si elles constituent l’objet réel de leur travail. Nous considérons que le cœur de l’enseignement consiste à guider l’attention des apprenants sur l’objet enseigné, qui occupe une place prépondérante dans le cadre didactique. D’après Schneuwly et Dolz (2009),
« enseigner consiste à transformer des modes de penser, de parler et d’agir à l’aide d’outils sémiotiques. Il s’agit d’un travail qui a la même structure que tout travail. Il a un objet : des modes de penser, de parler, d’agir ; il a un moyen ou outil ; des signes ou systèmes
« enseigner consiste à transformer des modes de penser, de parler et d’agir à l’aide d’outils sémiotiques. Il s’agit d’un travail qui a la même structure que tout travail. Il a un objet : des modes de penser, de parler, d’agir ; il a un moyen ou outil ; des signes ou systèmes