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Développement du savoir culturel et de la conscience interculturelle de

l’élève, s’il n’y a pas un vrai contact avec les Français et leur vie. L’initiation à la culture française doit être une démarche de la part de l’apprenant et non pas seulement une accumulation de connaissances. Ce n’est pas tellement l’étendue des connaissances acquises sur la France qui compte que l’effort de compréhension, de sympathie et de tolérance de la part de l’élève, ainsi que le recul qu’il peut espérer prendre vis-à vis de sa propre culture. Ce qui joue un rôle important, c’est le développement de la conscience interculturelle de

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l’apprenant, la connaissance de l’altérité et la compréhension des difficultés et des problèmes que le peuple français rencontre dans sa vie quotidienne.

Les documents sélectionnés doivent avoir pour but :

- d’attirer l’attention sur certaines attitudes ou certains problèmes spécifiquement français (par exemple, l’attitude devant l’administration ou le langage, les problèmes des paysans, la condition de la femme) ;

- de créer chez l’élève une meilleure compréhension des réactions françaises, sinon une sympathie pour les points de vue exprimés.

3.6 Problématisation

Tous les auteurs que nous avons présentés estiment indispensable d’établir un rapport entre l’enseignement de la langue et de la culture. Dans le cadre de cette thèse, nous cherchons à décrire les liens explicites proposés entre les domaines langagiers et culturels dans les manuels d’enseignement du français langue étrangère et dans les pratiques déclarées des enseignants de français en Grèce.

Nous pensons que la culture à enseigner à l’école implique des mentalités, des habitudes, des modes de vie et des points de vue, et pas simplement une somme d’informations sur l’histoire et l’actualité d’un pays.

L’approche « socio-didactique » Chapitre IV.

Par l’influence de la sociolinguistique, la didactique des langues a développé une nouvelle perspective qui essaie de prendre en considération les contextes et les contacts entre les langues dans l’enseignement et l’apprentissage.

4 Le courant de la « socio-didactique »

À la suite de plusieurs travaux d’envergure se rapportant aux usages linguistiques en situation plurilingue (Py, 1980 ; Dabène, 1994 ; Coste, 1997 ; Castellotti, 2001), un nouveau courant s’est développé en didactique des langues, sous l’impulsion de Marielle Rispail : celui de la socio-didactique des langues. Ce courant analyse les paramètres associés aux contacts entre les langues, aux représentations et aux types d’interactions verbales qui se produisent en contexte plurilingue. Autrement dit, la socio-didactique prend en compte le plurilinguisme et son influence sur l’enseignement/apprentissage de la langue française (Roulet, 1980 ; de Pietro, 2005 ; Dabène, 1994 ; Blanche-Benveniste & Valli, 1997).

L’approche socio-didactique est une didactique articulée aux contextes. Ce concept a été progressivement mis au jour notamment par les travaux de Louise et de Michel Dabène, avant d’être formalisé par Rispail (2003). Il s’agit d’une approche didactique qui prend en considération les paramètres contextuels relatifs aux usages langagiers en situation plurilingue et pluriculturelle. Les situations diglossiques et bilingues amènent souvent une situation appelée l’alternance de codes : le locuteur change de langue durant la production d’un énoncé. L’alternance porte habituellement sur un syntagme entier ou plusieurs syntagmes. Les interlocuteurs d’une même communauté où l’alternance de code existe comprennent aussi bien avec ou sans alternance. Il existe des règles qui gèrent l’alternance et ces règles varient d’une communauté à l’autre. Il importe donc de considérer l’alternance de code comme une stratégie de communication plutôt que comme une méconnaissance des langues parlées.

Nous verrons que ces situations de diglossie peuvent aussi provenir de situations de colonisation, de déportation de populations, ou d’obligations de vivre ensemble pour des locuteurs de langues différentes. Ces situations peuvent impliquer le choix d’une variété linguistique pour certaines fonctions alors qu’une autre est réservée à d’autres fonctions.

Des différences essentielles entre langue écrite et langue orale (différences de situations de discours, et donc différences dans le degré de connivence et par conséquent dans la redondance) peuvent découler des situations de diglossie.

Plus précisément, la socio-didactique analyse et interroge les alternances codiques des langues qui sont en relation. Selon Grosjean (1984, p. 116), l’alternance codique est « l’usage alternatif de deux ou plusieurs langues dans le même énoncé ou la même conversation ». De son côté, Pujol (1990, p. 40) parle d’alternance de langue plutôt que d’alternance des codes et définit l’alternance comme « la juxtaposition de phrases ou de fragments de phrase, cohérents

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et fidèles aux règles morphologiques et syntaxiques de la langue de provenance », tandis que Poplack (1988, p. 23) dit que l’alternance de langue est un processus linguistique où « des structures syntaxiques appartenant à deux langues coexistent à l’intérieur d’une même phrase », c’est-à-dire où les deux langues ont un rapport syntaxique très étroit. Ainsi, la socio-didactique s’intéresse à la variation interlectale qui est un amalgame de la langue première et de la langue de l’environnement.

Pour Cortier (2007, p. 33) la socio-didactique est « une didactique articulée à la variété des contextes dans leurs aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la variété et à la variation langagière, linguistique et sociale, interlectale et interdialectale, d’autre part, et pour laquelle sociolinguistique scolaire et didactique du plurilinguisme sont deux champs qu’il est absolument nécessaire de convoquer concomitamment, pour l’élaboration de politiques linguistiques et éducatives cohérentes ».

Dans le contexte actuel, nous avons été sensible aux propositions didactiques offertes par cette perspective qui prend en compte à la fois l’hétérogénéité constitutive des apprenants dans l’interaction pédagogique, la définition des objets d’enseignement et d’apprentissage et l’appropriation des connaissances.

4.1 Place de la socio-didactique par rapport à la sociolinguistique

Quelle place la socio-didactique occupe-t-elle par rapport à la sociolinguistique ? La sociolinguistique étudie les fonctions et les usages du langage dans la société. Elle décrit les différentes variétés qui coexistent au sein d’une communauté linguistique en les mettant en rapport avec les structures sociales. Aussi, pouvons-nous dire qu’elle étudie le langage sous son aspect socioculturel.

Elle appréhende le langage en prenant en compte non seulement les structures linguistiques internes mais aussi des facteurs externes à la langue et en mettant les pratiques langagières en relation avec l’environnement dans lequel elles se produisent, la société, d’où le nom de sociolinguistique. Elle envisage l’évolution de la langue dans un contexte social.

Ainsi, les recherches en sociolinguistique impliquent la compréhension des réseaux sociaux dans lesquels s’inscrit le langage. Il s’agit donc d’une étude des faits de langue en relation avec leur origine, leur environnement, leur déterminisme social.

La sociolinguistique s’intéresse à tous les faits qui concernent la situation de communication : qui parle, à qui, où, quand, comment, pour dire quoi.

Aussi, pour Baylon (1991), a-t-elle toujours pris en compte le statut d’une langue : « La sociolinguistique a affaire à des phénomènes très variés : les fonctions et les usages du langage dans la société, la maîtrise de la langue, l’analyse du discours, les jugements que les communautés linguistiques portent sur leur(s) langue(s), la planification et la standardisation linguistiques... Elle s’est donné primitivement pour tâche de décrire les différentes variétés qui coexistent au sein d’une communauté linguistique en les mettant en rapport avec les structures sociales ; aujourd’hui, elle englobe pratiquement tout ce qui est étude du langage dans son contexte socioculturel » (p. 35).

Une question récurrente se pose depuis des décennies pour la discipline du français langue étrangère : celle des relations entre les pratiques langagières des élèves et leur scolarisation. Cette question est en perpétuelle reformulation étant donné l’évolution, d’une part, des publics scolaires qui se diversifient, d’autre part, des attentes institutionnelles en matière de compétences langagières qui se complexifient. Ainsi, la problématique classique de l’échec scolaire des enfants de milieux populaires a-t-elle laissé la place à celle des difficultés scolaires de populations d’apprenants hétérogènes, l’hétérogénéité ayant de nos jours des origines sociales, culturelles, ethniques et linguistiques.

À notre époque en effet, les exigences linguistiques et langagières, dans le monde social en général et dans l’institution scolaire en particulier, sont particulièrement fortes (attente de niveaux élevés dans la maîtrise des échanges, des genres de discours, des écrits, des métalangages).

La « sociolinguistique scolaire », comme elle a été désignée par le passé (Marcellesi, 1976, 1983, 1986 ; Treignier, 1985 ; Treignier, Romian, 1985, 1989; Vargas, 1987 ; Marcellesi, Treignier, 1990) s’intéresse de plus en plus aux rapports entre le langage et l’école, entre le langage et le milieu familial, aux pratiques langagières des sujets apprenants, aux problèmes de l’identité culturelle et linguistique, en intégrant, dans leurs réflexions, langues régionales, étrangères et langues de l’immigration (Marcellesi, 1983, 2009).

4.2 Des variations dans les usages langagiers. Une perspective variationniste

Dans le domaine de la sociolinguistique, de nombreuses enquêtes ont montré que les usages langagiers des locuteurs étaient socialement stratifiés en fonction de différents facteurs extralinguistiques comme le milieu social, l’âge, le sexe, etc. Cette tendance macrosociologique a été établie chez les locuteurs adultes dès les premières études sociolinguistiques, notamment par Labov (1976), et plus récemment chez les enfants (Roberts, 1994, 1997; Chevrot, Beaud & Varga, 2000). D’autres études, à un niveau plus microsociologique, se sont intéressées au lien entre pratiques linguistiques et relations sociales entre les membres d’une même communauté. Nous pouvons dire que les études macrosociologiques font ressortir des divergences dans les usages, tandis que les études microsociologiques soulignent leur convergence.

Labov (1976) qui travaillait en dialectologie sociale a démontré que ce qui détermine la variation dans la langue est extérieur à la langue.

Les facteurs externes de la variation peuvent être sociologiques ou socio-historiques.

On en trouve principalement quatre :

a) la variation diachronique qui est liée au temps et qui permet de contraster les traits selon qu’ils sont perçus comme plus ou moins anciens ou récents ;

b) la variation diatopique qui joue sur l’axe géographique et dont relève la différenciation d’une langue suivant les régions. Pour désigner les usages qui en résultent, on parle de régiolectes, de topolectes ou de géolectes ;

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c) la variation diastratique qui explique les différences entre les usages pratiqués par les diverses classes sociales. Il est question dans ce cas de sociolectes. Les dialectes sont les formes particulières, notamment géographiques et historiques, prises par une langue à tels moments de son histoire, ou dans tels endroits de son aire de dispersion. Par extension on parle parfois de « dialecte social » pour désigner ce que l’on appelle aussi « sociolecte », c’est-à-dire la variété d’une langue produite par un groupe socialement identifié.

d) la variation diaphasique qui observe une différenciation des usages selon les situations de discours. Ainsi, la production langagière est-elle influencée par le caractère plus ou moins formel du contexte d’énonciation et se coule-t-elle en des registres ou des styles différents.

La sociolinguistique étudie la manière dont les gens parlent en fonction de leur classe sociale, de leur région géographique, de leur interlocuteur et de l’évolution dans le temps (variations externes à la langue). Sans oublier les variables sociales « de base » comme l’âge, le sexe, la profession…) : disposer de toutes les variables sociales susceptibles de conditionner un choix. Par exemple, on ne parle pas de la même manière à son patron ou à son ami (vocabulaire différent, autre registre ...).

La variation peut concerner les traits phoniques, les traits lexicaux et les traits grammaticaux.

Il faut rechercher les corrélations entre le trait linguistique et divers traits sociolinguistiques se rapportant à la répartition géographique, aux groupes sociaux et à l’ethnie d’origine. Ainsi, il y a des variantes régionales, autrement dit, il existe plusieurs mots pour un objet. Cela dit, on peut constater l’existence de nombreux sociolectes (variétés au niveau social) d’une même langue.

C’est à partir des réflexions sur les lacunes de la linguistique structurale que Gardin (1988) a été amené à étudier la linguistique de la variation. Il a très vite découvert que la sociolinguistique variationniste de Labov ne pouvait traiter d’une manière satisfaisante les problèmes que pose la variation linguistique, parce qu’elle considère la langue comme un système invariant et les variations comme des faits langagiers individuels.

Calvet (1969) analyse les rapports entre le discours linguistique du natif et le discours des migrants, les liens entre langue et pouvoir et le rôle linguistique de la région

géographique (capitale, province).

Pour Calvet, la perspective variationniste et contextuelle des pratiques langagières est fondamentale. La langue est un fait social et la linguistique ne peut être que sociolinguistique.

À travers ses ouvrages, il nous rappelle constamment qu’une langue est parlée avant tout par des hommes et par des femmes, et que le pouvoir d’une langue, son influence, son prestige est lié au pouvoir, à l’influence et au prestige qu’exercent ces hommes et ces femmes.

Malheureusement, dans une société, il y a les dominants et les dominés.

Et par conséquent, il y a les langues dominantes et les langues dominées : « Dans tous les cas, la langue dominante est associée aux formes les plus « modernes » d’économie (c’est-à-dire, du même coup, aux formes les plus efficaces d’exploitation capitaliste de l’homme par

l’homme) et la langue dominée aux formes « archaïques » de production (c’est-à-dire, en même temps, aux formes de vie sociale les plus proches de la tradition locale) » (Calvet, 1974, p. 109).

Ainsi, Calvet nous fait réfléchir aux rapports humains derrière les notions de diglossie, dialecte (« langue dominée »), de langue première, d’emprunt ...

Dans son livre « Pour une écologie des langues du monde » (1999), Calvet développe les notions fortes d’écolinguistique et de niche linguistique : « La « niche » d’une langue est constituée par ses relations avec les autres langues, par la place qu’elle occupe dans l’écosystème, c’est-à-dire par ses fonctions et par ses rapports avec le milieu, essentiellement avec la géographie qui joue un rôle déterminant dans l’expansion des langues ».

Et, plus loin : « (...) les êtres humains n’ont pas toujours le choix de leurs langues, ils sont d’abord déterminés par le milieu dans lequel ils se trouvent, par les langues en présence dans cette niche, puis par leurs besoins (...). » (p. 76).

Cette saisie du contact interlinguistique nous a introduite à tout un ensemble de problèmes, qui concernent nos modes de penser les langues, les dynamiques de leurs constitutions, de leurs évolutions et leurs transformations.

À ce stade de la thèse, notre objectif est d’éclaircir l’horizon théorique de la sociolinguistique, sous l’angle particulier du contact des langues et du plurilinguisme.

4.3 Plurilinguisme et contact des langues

Le contact des langues dans une perspective qui prend en considération les situations de communication plurilingues nous semble une dimension très importante dans l’enseignement et l’apprentissage des langues en général et des langues secondes et étrangères en particulier.

La notion de contact de langues est complexe car elle concerne plusieurs champs de recherche, comme la linguistique, la sociologie, la psycholinguistique, chacune d’elles privilégiant des orientations spécifiques (Mackey, 1976). Toute situation de contacts de langues entraine, à plus ou moins grande échelle, des mélanges entre les langues.

À sa manière, Calvet nous donne des clés pour observer les langues, les différents contacts entre elles, la richesse de ces contacts. Il explique que chaque langue a ses particularités et dans quelle mesure le contact avec d’autres langues peut contribuer à un apprentissage efficace.

Le terme « plurilingue » désigne celui qui, à l’intérieur d’une communauté, utilise plusieurs langues selon le type de communication (relations avec la famille, avec l’administration, relations sociales, etc.). À l’opposé le terme « monolingue » (ou

« unilingue ») désigne le fait de parler une langue unique.

La confusion entre « plurilinguisme » et « multilinguisme » est courante. D’après le Conseil de l’Europe nous pouvons dire que le « multilinguisme » se réfère à la présence, dans une aire géographique, de plusieurs variétés linguistiques, et le « plurilinguisme » se réfère aux variétés linguistiques que les locuteurs peuvent utiliser, incluant la langue première et

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toutes celles acquises ultérieurement, indépendamment de leur statut dans la société et de leur niveau de compétence communicative. À ce propos, et d’après Garmadi (1981), « une densité de population très élevée et un grand nombre de locuteurs par langue n’étant apparemment pas des conditions préalables à l’existence de communautés de discours plurilingue (...), les sociétés dites simples peuvent également offrir des situations complexes de plurilinguisme » (p. 102).

4.4 La diglossie du point de vue social

La diglossie est une situation linguistique relativement stable où une communauté utilise deux codes distincts (ou deux variétés d’un code) dans des situations et des contextes distincts. Ainsi, les gens peuvent utiliser une langue dans les occasions sociales et une autre au travail. Les enfants vivant dans des communautés diglossiques apprennent généralement la forme la moins standard à la maison puis celle la plus standard à l’école.

Le linguiste américain Ferguson, (1959) définissait la diglossie comme l’usage dans la communication de deux variétés d’une même langue, utilisées l’une ou l’autre en fonction des moments et des situations de discours. Il nomme ces variétés « haute » et « basse ». L’une des variétés est fortement valorisée, tandis que l’autre est stigmatisée. Nous rapportons ici quelques langues qui présentent, d’après Ferguson, une diglossie.

Exemple :

katharevousa (en Grèce) / demotiki (en Grèce) français / créole (en Haïti)

arabe littéral / arabe dialectal égyptien allemand standard / Schweizerdeutsch

Enfin, nous pouvons dire qu’apprendre ou enseigner une langue, c’est avoir un recul sur ce qu’est la communication, l’échange, l’Autre. Ce recul, il faut en avoir conscience et il ne faut pas avoir peur d’en donner les clés. Les étudiants, en apprenant une langue, doivent comprendre explicitement (à travers les activités et les discussions) ce qu’est parler, lire, écrire, écouter. Le cours de langue est là pour remettre en question ce qui nous apparaît être une évidence : le fait de parler. Apprendre une langue, c’est effacer les unes après les autres les idées toutes faites qu’on se fait à propos du langage.

4.5 Le bilinguisme et le plurilinguisme d’un point de vue social

À ce point, nous pensons qu’il est utile de donner un aperçu chronologique succinct de quelques définitions récentes du bilinguisme, retraçant l’évolution de la notion. Ainsi, nous voudrions faire émerger les différences. En effet, il est révélateur d’observer que, malgré la multiplication des travaux sur le bilinguisme, certaines considérations normatives et évaluatives ont perduré et semblent encore d’actualité. Selon Grosjean, « le bilingue a une maitrise équivalente (et souvent parfaite) de ses deux langues » (1984, p. 2). L’être bilingue

est donc, en reprenant la formule de Grosjean, « un locuteur spécifique ayant atteint une compétence communicative égale à celle du monolingue, bien que différente » (1993, p. 71).

En sociolinguistique, par rapport à l’approche « bilinguiste » du contact des langues, l’approche « diglossique » va parler « d’hybridation linguistique », « d’interlecte » comme produit d’une situation conflictuelle d’assimilation (Boyer, 1996).

Les situations de bilinguisme, longtemps considérées comme exceptionnelles, sont depuis quelque temps envisagées comme majoritaires (Weinreich, 1953 ; Lüdi et Py, [1986]

2002). Nous pouvons dire qu’un État linguistiquement homogène n’existe pas.

Weinreich considère que « des millions d’individus, et peut-être bien la majorité des hommes sur terre, acquièrent le contrôle de plus d’un système linguistique pendant leur vie et emploient, d’une manière plus ou moins indépendante, chaque système selon les nécessités du moment » (1968, p. 648).

Nous pensons qu’ici, il faut prendre en compte l’aspect fonctionnel (« emploi ») et alternatif (« les nécessités ») du bilinguisme. En outre, Weinreich ne mentionne pas (du moins explicitement) la question du degré de maîtrise des codes.

Plus tard Mackey considère « le bilinguisme comme l’alternance de deux ou de plus de deux langues » (1976, p. 9). Cette définition fait apparaitre le terme d’alternance devenu essentiel dans la description des pratiques bilingues. Selon Grosjean, « est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les jours et non qui possède une maîtrise semblable et parfaite des deux langues » (1984, p. 4). Sa définition (Grosjean, 1984, pp. 15-16) se rapporte à juste titre au critère de l’emploi et pose

Plus tard Mackey considère « le bilinguisme comme l’alternance de deux ou de plus de deux langues » (1976, p. 9). Cette définition fait apparaitre le terme d’alternance devenu essentiel dans la description des pratiques bilingues. Selon Grosjean, « est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les jours et non qui possède une maîtrise semblable et parfaite des deux langues » (1984, p. 4). Sa définition (Grosjean, 1984, pp. 15-16) se rapporte à juste titre au critère de l’emploi et pose