Les questions que nous avons posées au début de notre recherche se rapportaient aux manuels, aux enseignants et aux différences qu’il y a entre les grammaires de deux langues.
Les questions que nous avons établies sont les suivantes :
Relativement aux contenus didactiques des manuels.
Première question générale : Quels sont les objets d’enseignement grammaticaux et culturels dans l’enseignement du français langue étrangère en Grèce ?
La liste de questions ci-dessous nous aide à préciser cette question générale, autrement dit à examiner les contenus didactiques du manuel.
Questions qui concernent l’enseignement grammatical : 1) Quels sont les contenus grammaticaux abordés ? 2) Dans quel ordre sont-ils présentés ?
3) Quels sont les contenus grammaticaux en rapport avec les obstacles et les difficultés des apprenants grecs ?
4) Quelles activités métalinguistiques organisent l’enseignement ? Questions qui concernent les dimensions culturelles développées :
1) Quels sont les contenus culturels présentés ?
2) Comment les contenus culturels mettent-ils en relation la culture française et grecque ?
3) Quelle est la progression proposée pour les contenus culturels ?
4) Quelles sont les activités scolaires proposées pour développer des connaissances culturelles ?
Question qui concerne la relation entre l’enseignement grammatical et culturel :
1) Quelles relations entre les contenus grammaticaux et les contenus culturels sont-elles proposées ?
Relativement à ce que les enseignants enseignent et évaluent davantage.
Deuxième question générale : Quels sont les obstacles identifiés par les manuels et quels sont les outils pour les dépasser ?
1) Quels sont les obstacles ciblés dans l’enseignement grammatical ?
2) La démarche permet-elle d’avoir recours à la langue maternelle des apprenants pour s’assurer de la bonne compréhension des phénomènes grammaticaux par les apprenants et mener plus facilement une explication métalinguistique ?
3) Quels sont les corpus, autrement dit l’ensemble de documents (textes, images, etc.) regroupés dans une optique précise et les outils proposés ? Quelles démarches sont proposées pour l’usage de ces outils par les enseignants ?
4) L’enseignant reçoit-il une formation sur ces outils ?
5) Quelles connaissances et quelle formation de l’enseignant sont exigées quant à la culture cible ?
Relativement aux différences qu’il y a entre la grammaire des deux langues.
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Troisième question générale : Quelles sont les erreurs grammaticales que les apprenants grecs commettent en raison des différences entre la grammaire des deux langues ? Quels outils les aident à les dépasser ?
1) Quelles sont les erreurs grammaticales caractéristiques des apprenants grecs en français langue étrangère ? Sont-ils pris en considération par les manuels ?
2) Quelles sont les ressources grammaticales mobilisées dans l’enseignement de la langue française par rapport à l’enseignement du grec ?
3) Comment les connaissances grammaticales de la langue d’origine des apprenants sont-elles prises en considération dans l’enseignement du français ?
En fonction de ces questions, nous sommes en mesure de formuler les trois hypothèses qui sont à la base de notre thèse.
Hypothèse n° 1 : Les contenus didactiques des manuels utilisés pour l’enseignement du français langue étrangère en Grèce donnent une priorité à l’enseignement de la grammaire. Les contenus relatifs à la culture française sont secondaires et déterminent la mise en scène de l’enseignement grammatical.
Notre première hypothèse repose sur l’idée que l’enseignement de la culture est une matière ajoutée aux manuels, car comme Zarate (1988) le souligne, « les concepteurs d’une méthode d’enseignement construisent d’abord une progression de type grammaticale et lexicale et ensuite (une façon de signifier qu’elle est secondaire) déterminent la mise en scène souhaitée de la culture étrangère » (p. 24).
Si l’on examine les manuels, on verra qu’ils présentent la culture cible à la fin. Mais cela indique-t-il que les auteurs des manuels contemporains ne s’intéressent pas à la culture ? Hypothèse n° 2 : Les enseignants du français langue étrangère en Grèce enseignent et
surtout évaluent davantage la grammaire que la culture.
Nous pensons que c’est la méconnaissance de l’objet d’enseignement qui se trouve au premier plan de notre recherche, car la plupart sont des professeurs qui ont « appris » et non pas « acquis » la langue et surtout la culture françaises. Rappelons l’affirmation de Proscoli (1999) : pour « un enseignement culturel » il faut « un maître culturel », un maître bien formé car « l’évolution parfois très rapide des sociétés exige de l’enseignant un lourd effort de suivi constant » (Puren et al., 1991, p. 65).
Hypothèse n° 3 : L’enseignement du français langue étrangère en Grèce est organisé en fonction d’une vision contrastive entre la grammaire française et grecque et entre les deux cultures.
Les principaux points traités par l’enseignement grammatical et l’enseignement culturel soulignent les contrastes et les différences du français langue étrangère par rapport à la langue d’origine des apprenants.
Le premier outil méthodologique : les manuels Chapitre VII.
À ce point de notre thèse, il faut examiner et trouver les meilleurs outils méthodologiques quant à notre enquête. Selon Mucchielli (1996), l’objet de l’enquête est un cheminement à partir d’une idée, qui relève d’un « champ » et à laquelle l’enquêteur désire donner le maximum de lumière.
Les outils méthodologiques concernent deux étapes de la méthodologie de recherche : - la phase exploratoire,
- la vérification de l’hypothèse.
Nous les utilisons dans le but de recueillir des informations pertinentes.
Il existe trois catégories d’informations pour réaliser une recherche : - le discours (qui comprend l’entretien et le questionnaire), - les faits (autrement dit l’observation),
- les « traces » (comme les écrits, les statistiques…)
Parmi les outils servant à analyser les faits figure l’analyse de contenu, à laquelle nous nous rapporterons, car c’est le premier outil que nous utiliserons dans notre thèse pour analyser en profondeur le manuel le plus utilisé en Grèce et l’un des plus utilisés à Genève pour l’enseignement du français langue étrangère.
L’analyse de contenu consiste à donner un sens à du matériel (contenu), à mettre en œuvre une information et à la transformer.
Analyser, porter réflexion ne se fait qu’en mobilisant des concepts, en rapprochant ce qui est « dit » de ce qui « devrait être » (d’où l’importance du cadre conceptuel) de manière à rester sur des contenus du discours factuels.
Mobiliser le sens du contenu, au regard du cadre conceptuel, c’est finalement ne pas perdre de vue les objectifs du travail, c’est porter une attention orientée et objective qui se réfère à des données conceptuelles.
7 Une entrée par l’analyse des objets d’enseignement : les contenus déployés dans les manuels et par les enseignants
Selon Ducrot et Todorov (1972), l’analyse de contenu a généralement pour but la définition des procédés mécaniques, ou mécanisables, qui permettent la découverte de l’organisation des textes. Elle exige que l’on sache reconnaître les diverses occurrences d’une même idée, même si celles-ci se présentent sous des formes différentes.
L’analyse de contenu renvoie à un ensemble de méthodes en vigueur dans les sciences humaines. Parfois on prête à l’analyse de contenu un sens bien délimité et consacré par la tradition, négligeant le plus souvent les apports et techniques récentes dérivées de la linguistique (analyse et typologie textuelles, analyse du discours notamment), quelquefois on
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conçoit aussi l’expression comme un terme générique un peu lâche qui subsume l’ensemble de ces techniques. L’analyse de contenu se définit comme un processus permettant l’examen méthodique, systématique, objectif et quantitatif du contenu des textes en vue d’en classer et d’en interpréter les éléments constitutifs. De même, l’analyse de contenu s’est élargie en prenant en compte les images. Elle peut s’appliquer à une variété de communications et notamment à toute communication langagière (articles, déclarations politiques, conversations, questions).
Mais on peut également réaliser une telle analyse sur des supports visuels du type de photographies, films. Dans l’analyse de contenu, on cherche à comprendre les activités cognitives du locuteur (son idéologie, ses attitudes…).
En didactique du français, cette analyse peut être appliquée à différents niveaux. Tout d’abord, elle est particulièrement appropriée pour dégager les objets d’enseignement dans les plans d’étude et les manuels scolaires. Elle nous semble également être l’entrée la plus appropriée pour étudier les pratiques d’enseignement. En effet, Schneuwly et Dolz (2009) procèdent principalement par une analyse de contenus pour dégager les objets enseignés en classe de français au secondaire. Selon eux, « l’objet enseigné n’est pas stable. Il se transforme continuellement dans le cadre de l’activité d’enseignement et d’apprentissage grâce aux interactions complexes entre les trois pôles du système didactique constitué par l’enseignant, les élèves et les objets d’enseignement » (p. 15).
Audigier, Crahay et Dolz (2006) proposent de leur côté une analyse du curriculum enseigné du point de vue didactique, car ils pensent que c’est en étudiant le travail d’enseignants et les outils utilisés (les principaux contenus enseignés et les activités scolaires dominantes) que l’on peut comprendre comment se construisent les objets d’enseignement.