Les activités scolaires

À ce point de notre recherche, nous avons décidé d’examiner les activités du manuel

«c’est clair ! 1 » (annexe I), car elles peuvent nous aider à comprendre les dispositifs d’enseignement mis en place et les démarches d’enseignement/apprentissage proposées. La situation de départ de chaque unité sert de point d’ancrage situationnel et langagier et, dans ce sens, induit des activités où l’apprenant est amené à comprendre et à produire un nouveau matériau langagier. Chaque manuel de français langue étrangère comporte un ensemble d’activités dont l’objectif est de permettre à l’élève d’acquérir une compétence dans une langue qui lui est initialement étrangère.

L’agencement des activités peut être déterminé par une connaissance précise du terrain et du public visé. Toutes les activités d’une unité d’un manuel ne semblent pas toujours entretenir de liens entre elles. Les critères qui déterminent leur choix répondent plutôt à un besoin de diversité, ayant comme but la motivation des élèves. Les activités peuvent être sélectionnées selon leur degré de diversité étroitement lié, par ailleurs, au type du support utilisé. Or, cette diversité dépend également d’autres paramètres, en lien avec la tentative de varier autant que possible les types d’activités. On peut citer, entre autres, l’écoute des messages, la compréhension ou la production de phrases ou de textes de divers types

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(informatif, argumentatif ou autres...), la description d’évènements (résumés...), les récits à partir d’images, etc.

La variation des activités peut se faire en fonction de divers paramètres dont nous désirons présenter dès à présent les plus importants.

1. Il est indispensable de varier, soit le support, soit la forme des documents sur lesquels portent les activités : messages oraux, écrits, visuels, textes continus ou discontinus (tableaux, graphiques...), textes à diffusion générale (publicitaires, annonces,...) ou personnalisés (correspondance, CV).

2. Les critères de variation des activités prennent le plus souvent appui sur un

travail de type oral ou écrit, l’écrit étant plus développé que l’oral.

Le manuel s’efforce de respecter une évolution qui va de la compréhension à la production des composantes linguistiques, mais aussi culturelles, discursives, pragmatiques

des divers types de documents.

Les auteurs des manuels prennent en compte une gradation dans la structuration des activités. Elles peuvent avoir un degré de difficulté qui correspond aux compétences des apprenants. Les critères pris en compte lors du choix des activités peuvent concerner :

a. leur degré d’utilité ;

b. les compétences requises de la part des apprenants pour les réaliser.

La notion d’activités a comme but de placer l’apprenant au cœur de la langue enseignée et, ainsi, de l’intégrer au mécanisme de la langue qu’il est en train d’apprendre. D’après Aeby (2008), les genres d’activités scolaires constituent des outils pour aborder la lecture des textes. Ceux-ci sont définis comme l’unité de base de l’analyse des modes d’accès au texte, en tant qu’ils permettent de rendre compte du fonctionnement des objets enseignés et des postures de l’enseignant et des élèves.

Quels sont les genres d’activité ? Dans notre cas, il y a des activités de compréhension et de production orales et écrites. Mais, il est évident qu’il faut examiner non seulement les contenus et les supports utilisés que nous pouvons dégager de nos analyses, mais aussi les habiletés mobilisées et leurs modalités.

Nous examinerons les activités du manuel « C’est clair ! 1 ». Chaque unité commence par un dialogue. Trois activités de compréhension le suivent. Il s’agit, dans chacune, de questions de compréhension du dialogue, auxquelles l’apprenant doit répondre oralement et d’une activité de type « vrai ou faux », impliquant de cocher la bonne réponse. La troisième activité change selon les unités. Diverses tâches sont soumises à l’apprenant : deviner le sens d’après le dialogue et désigner par écrit la personne auteur d’un énoncé ; trouver la personne qui est écrite ; associer des questions à des réponses. Il peut s’agir également d’une activité d’écoute au cours de laquelle l’apprenant doit écouter le CD en regardant son livre et cocher la bonne réponse, ou encore, de différentes activités d’observation, où l’élève doit regarder, par exemple à la page soixante-trois, un plan et y mettre des numéros, à la page et-onze, l’affiche d’un film français et répondre à des questions, ou encore à la page soixante-dix-neuf, où il doit remettre les phrases de l’histoire dans l’ordre. La première activité relève de la production orale et les deux autres de la production écrite. Le manuel est le principal

support utilisé avec le CD, le plan ou l’affiche, comme nous l’avons déjà mentionné. Dans la grande majorité des cas, les activités centrées sur la production sont précédées par des activités de compréhension. Courtillon (1995) souligne les liens très étroits qui doivent exister entre activités centrées sur la compréhension et activités de production : « Un élément important pour la constitution d’une unité didactique est le rapport qui doit exister entre les données (entrée) et les activités de production (sortie) proposées à l’étudiant pour l’appropriation de ces données. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux thématique et linguistique, mais au niveau des savoir-faire discursifs. Il est légitime, à partir de l’étude de plusieurs situations de communication orale, de donner comme activité de ‘‘sortie’’ un jeu de rôle à exécuter sur la base d’un canevas ou à partir d’un thème de discussion analogue à celui des situations étudiées. Il le serait moins de demander de rédiger un rapport ou de faire un récit de la situation, sauf si les techniques du rapport et du récit ont été préalablement étudiées dans leurs aspects linguistiques et discursifs. L’organisation d’un discours donné ne peut s’apprendre qu’à travers des activités bien précises qui la rendent possible. Cela ne s’improvise pas. » (1995, p. 116).

Quant aux activités de production, toujours d’après Courtillon, « avant d’engager les élèves dans des productions purement personnelles, on devrait prévoir, dans la préparation à la production de textes, des exercices à partir de modèles de discours. Écrire ‘‘à la manière de’’ en est un, et des plus profitables. » (1995, p. 115).

Il importe de souligner que ce qui compte dans les activités de production, c’est le développement de la compétence communicative et interactionnelle dans les productions des apprenants. Courtillon signale deux facteurs à prendre en compte pour l’installation d’une ambiance susceptible de stimuler le désir de s’introduire dans une communication non simulée :

- la crainte d’être jugé, la gêne, la timidité des apprenants : la peur du ridicule et, parallèlement,

- la possibilité, voire le désir de s’exprimer en langue étrangère.

Et Courtillon (1995) poursuit : « La production est grandement facilitée par deux facteurs : la création en classe d’une situation de communication où n’existerait pas cette épée de Damoclès qui est souvent suspendue au-dessus des élèves, c’est-à-dire la crainte d’être jugé, la gêne, parfois la honte d’avoir à paraître ridicule parce qu’on va s’exprimer en faisant des fautes de langage. Il y a là pour certains élèves un risque de régression qui les place dans une situation infantile qui inhibe la prise d’initiatives, nécessaire à tout apprentissage. Cette gêne peut disparaître, et disparaît, dès que l’étudiant se trouve en petit groupe, ou lorsque le climat de la classe l’entraîne à parler, dans un premier temps, sans prêter attention à la forme ou en n’y prêtant qu’une attention seconde par rapport au contenu.

Et c’est en cela que réside le second facteur qui entraîne à la production : la possibilité et bientôt le désir de parler en langue étrangère pour exprimer un point de vue une idée, une demande ou une remarque, bref de s’exprimer pour dire quelque chose et non pour une phrase correcte. » (pp. 117-118).

Dans le manuel « C’est clair ! 1 » sous la rubrique « Mes sons », les élèves connaissent la phonétique, qui présente une grande difficulté pour les apprenants grecs, car les deux

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langues sont totalement différentes dans ce domaine. Cinq activités de compréhension orale, avec l’aide du CD et du manuel, les aident à repérer et à comprendre les nouveaux sons, en complétant ou en écrivant les mots qu’ils entendent. Comme le signale Courtillon (1995), « la remémoration nécessaire, pour fixer les énoncés dans la mémoire, doit être précédée d’une reproduction qui permet de s’assurer que les phénomènes sont acquis, sinon il n’y aura jamais production orale adéquate. Cela suppose un entraînement particulier pour certains élèves qui ne sera pas nécessaire pour d’autres. » (p. 115).

Sous la rubrique « Mes mots » se présente chaque fois un ensemble de mots ou d’expressions appartenant à un même champ lexical et correspondant à la thématique de l’unité. Des encadrés comparatifs entre le français et le grec soulignent les différences entre les deux langues. Le tout est complété par une chanson qui constitue soit une sorte de bilan lexical ou même grammatical de chaque unité, soit un enrichissement du vocabulaire déjà abordé. Les exercices qui suivent sont des exercices d’écoute, de compréhension orale et des exercices écrits, c’est-à-dire de production écrite. Courtillon (1995) souligne ainsi la priorité qu’il faut accorder à l’exploitation du lexique : « on peut sans risque d’erreur mettre en doute la nécessité de faire un grand nombre d’exercices contraignants portant sur la morphologie, en début d’apprentissage, puisque la morphologie ne s’acquiert que tardivement. On pourrait leur substituer des exercices où l’enjeu serait plus lexical et syntaxique que morphologique.

Puisqu’on ne peut rien dire avec la grammaire, mais qu’on peut dire beaucoup avec le lexique et une syntaxe minimale. Ces exercices eux-mêmes peuvent exister sous des formes plus ou moins contraignantes : il y en a beaucoup plus dans un exercice qui consiste à retrouver une formulation précise parmi d’autres possibles, afin de reconstruire un texte, ou encore dans des exercices de paraphrases lexicales et syntaxiques. » (p. 118).

La différenciation du lexique est liée aux thèmes de prédilection choisis mais son enrichissement dépend aussi de la plus ou moins grande aptitude du concepteur du manuel pédagogique et de l’enseignant.

Les deux pages suivantes du manuel, qui sont intitulées « Mes outils », se rapportent à la grammaire ; comme nous l’avons déjà signalé, elles présentent un rapport avec le dialogue de chaque unité. Les règles de la leçon de grammaire de chaque unité se trouvent dans un tableau de systématisation sous forme de post-it jaune. Ces tableaux aident les apprenants à mémoriser les structures présentées. Les encadrés-drapeaux indiquent les spécificités ou les points difficiles du français pour l’apprenant grec et l’amènent à une meilleure assimilation.

La plupart des exercices concernent la production écrite et ils sont accompagnés de rares exercices de compréhension orale. Comme le note Courtillon (1995), dans le déroulement de classe, « les activités grammaticales ont leur place naturelle si elles sont étroitement associées aux textes (oraux et écrits) appris, d’abord au niveau de la découverte des règles et ensuite grâce à une ‘auto’ et ‘inter’ correction des productions de la classe. C’est là la manière la plus efficace d’apprendre la grammaire. » (p. 118).

À la fin de la deuxième page se situe la rubrique « communication ». D’après le titre, il s’agit d’exercices d’expression, mais l’enseignant peut les donner comme devoirs aux apprenants, pour pratiquer l’expression écrite à la maison.

Les deux dernières pages de chaque unité, intitulées « Mes découvertes », proposent des documents qui se rapportent soit à la culture expérientielle, soit à la culture institutionnelle. Pour reprendre une distinction de Galisson (1995), la « culture expérientielle » est « celle de tous les jours, que les natifs acquièrent, implicitement, par imprégnation, dans la famille, la société » et la « culture institutionnelle » celle que « les natifs apprennent à l’école ». Toutes les deux doivent être apprises « dans l’institution, par les étrangers qui veulent faire de la langue visée un outil de communication à part entière » (p.

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Dans le manuel « C’est clair ! 1 » les activités sur la culture demandent aux apprenants, soit d’observer des documents iconographiques, soit de lire des documents et de répondre aux questions, soit de produire eux-mêmes un court texte. Le matériel iconographique facilite la compréhension des textes par les apprenants. Le manuel examiné comporte un grand nombre d’activités. Nous en avons compté deux cent dix-sept.

L’annexe 1 présente un tableau détaillé de toutes les activités du manuel. Nous avons décidé d’en faire figurer un tableau synthétique pour chaque unité. Avec l’unité zéro, l’apprenant a son premier contact avec la France ou, d’après les auteurs, avec la langue et la culture françaises ; c’est une unité d’initiation et non d’apprentissage, toujours selon les auteurs, et qui ne comporte que des activités. Les voici :

Tableau 16 : Les activités de l’unité 0 du manuel « C’est clair ! 1 » Nombre d’activités Domaine de compétences Forme sociale de

travail Habiletés développées

Trois activités Culturel Activités individuelles 1. parler

2. observer

Quatre activités Lexique Activités individuelles 2. écrire

2. écouter Deux activités Code alphabétique Activités individuelles 2. écouter

Une activité Code numérique Activité individuelle 1. écouter

Voici une description succincte de chaque unité :

L’activité n° 1 propose un travail sur ce que la France évoque pour l’élève grec débutant.

L’activité n° 2 initie les apprenants à la gastronomie française, en présentant une carte géographique de la France avec les produits alimentaires de chaque région française. De cette manière, les élèves se familiarisent avec l’emplacement et le nom des villes et des fleuves.

Cette activité demande aux élèves d’associer les spécialités françaises avec les régions de France correspondantes. On peut remarquer que cette activité présente un domaine particulier de la culture française, la cuisine, car elle se rapporte aux vins, aux boissons, aux fromages, à la charcuterie, aux plats qui ont comme base la charcuterie, au foie gras, aux poissons, aux fruits de mer, aux fruits, aux légumes, aux sauces, aux sucreries et à d’autres spécialités françaises comme les crêpes, la fougasse et la quenelle.

L’activité n° 3 donne la possibilité à l’enseignant d’apprécier les connaissances culturelles de ses apprenants et leur vision de la France, car elle demande aux élèves d’identifier les photos qui la symbolisent. Ces photos montrent le magazine français Okapi destiné aux adolescents, des crêpes, l’Euro-Disneyland qui se trouve à Paris, l’équipe de France, le parfum Jean-Paul

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Gautier, une voiture Peugeot 607, le film « Le fabuleux destin d’Amélie Poulain », le TGV, la colonne Morris et « Le Petit Prince » de Saint-Exupéry. Ainsi, nous remarquons une relation existant entre les trois premières activités de l’unité. Les supports utilisés à la fois lors de la deuxième et de la troisième activité sont le manuel et une carte géographique ainsi que le manuel et dix photographies.

L’activité n° 4 demande aux élèves de citer des mots français présents dans la langue grecque et la suivante, des mots grecs qu’on retrouve en français. Nous voyons que ces deux activités sont en relation, car elles se rapportent à des mots voyageurs entre ces deux langues. À cette occasion, l’enseignant peut rapporter à ses apprenants que « le soixante-quatre pour cent de mots français sont d’origine grecque » (Journal de la francophonie n° 1, 2004, 1). L’activité n° 6 demande aux élèves d’identifier des phrases dans différentes langues, en distinguant le français des autres langues. Il s’agit d’une activité de compréhension orale qui s’appuie sur le manuel mais aussi sur le CD. Les activités 4, 5 et 6 aident les apprenants à prendre conscience qu’ils comprennent davantage le français qu’ils ne le croyaient. L’activité n° 7 présente l’alphabet et familiarise les apprenants avec les prénoms français. Dans le guide pédagogique, les auteurs du manuel apportent un élément culturel en expliquant qu’en Grèce, les prénoms des grands-parents sont transmis aux petits-enfants, mais qu’en France les prénoms suivent une mode. Cette activité s’appuie sur le manuel et surtout sur le CD car elle demande aux apprenants d’écouter la chanson de l’alphabet puis de répéter les lettres, tout comme la suivante, qui demande aux élèves d’écouter, de répéter et d’épeler quelques noms.

L’activité n° 9 présente, avec l’aide du CD, les chiffres de zéro à dix et demande aux élèves, encore une fois, de les écouter et de les répéter. L’activité n° 10 demande de faire correspondre les images avec les expressions décrites. Le but de cette dernière activité est de familiariser les apprenants avec les consignes de classe. On peut remarquer que ces deux dernières activités de l’unité n’ont aucune relation avec toutes les autres. Le support utilisé pour les activités n° 6, 7, 8, 9 et 10 n’est pas seulement le manuel, mais aussi le CD audio. Il s’agit d’activités de compréhension orale. Après l’analyse que nous avons faite des activités de l’unité 0, nous avons indiqué que cette dernière n’est pas une unité de contenu disciplinaire, car elle présente trois éléments différents : les représentations de la France, l’alphabet et les chiffres qui sont des codes et la reconnaissance des phrases.

À chaque unité, correspondent environ trois activités sur la compréhension du dialogue, cinq sur la phonétique relevant de la compréhension orale, cinq sur le lexique, six sur la grammaire, trois sur la situation de communication et six sur la civilisation.

Tableau 17 : Les activités de l’unité 1 du manuel « C’est clair ! 1 »

Nombre d’activités Domaines de compétences Forme sociale de travail Habiletés développées Une activité Lexique et expression orale Activité individuelle Comprendre

Sept activités Lexique Activités individuelles

1. Observer

1. Écouter et cocher 2. Comprendre

3. Observer et formuler

Cinq activités Phonétique Activités individuelles 2. Écouter et répéter

3. Écouter et écrire

Quatre activités Grammaire Activités individuelles 1. Faire des correspondances 3. Écrire

Une activité Grammaire et expression écrite Activités individuelles Formuler

Trois activités Expression orale Activité par paires 1. Dialoguer

Activités individuelles 2. Parler

Une activité Culturel et expression écrite Activités individuelles Observer et compléter

Six activités Culturel Activités individuelles

1. Lire et écrire 1. Écrire

4. Observer et écrire

Notre analyse de l’unité 1 montre que la rubrique « Mes mots » propose deux mini-dialogues. Le premier présente, sur la base d’une image, les salutations entre jeunes et le deuxième, de la même manière, les salutations entre adultes. La chanson proposée dans cette unité ne reprend pas seulement les structures lexicales de la leçon, mais prépare en même temps les apprenants à l’opposition masculine et féminine pour les adjectifs de nationalité.

Les activités deux, quatre et cinq, consacrées au lexique, sont les premières qui requièrent de la part des apprenants une synthèse lexicale, tandis que l’activité trois leur demande une compréhension orale avec l’aide du CD. À la rubrique « Mes outils », l’élève rencontre pour la première fois la conjugaison d’un verbe de la langue française. Il s’agit de conjuguer le verbe « être » au présent de l’indicatif. L’enseignant peut faire remarquer aux apprenants, qu’en français, un verbe ne se suffit pas à lui-même, il lui faut toujours un sujet (sauf à l’impératif), contrairement au grec. Il peut aussi mentionner qu’en français, on reconnaît un verbe à son infinitif (forme du verbe sans indication de personne) alors qu’en grec, on donne la première personne du singulier. Nous remarquons également que l’activité n° 5 de grammaire a une dimension interculturelle, car les apprenants doivent reconnaître des personnages célèbres et trouver leur nationalité respective: l’actrice Audrey Tautou qui a incarné le rôle d’Amélie Poulain, le fameux acteur français Gérard Depardieu, l’une des plus grandes artistes de la scène lyrique, Maria Callas, ainsi que le fameux auteur, acteur et réalisateur américain d’origine anglaise, Charlie Chaplin. Quant aux activités de communication, on peut mentionner que bien qu’elles soient des activités de production orale, l’enseignant peut demander aux apprenants de les faire par écrit, à la maison (surtout les activités un et deux). Les activités de civilisation se rapportent à l’Union européenne et

Les activités deux, quatre et cinq, consacrées au lexique, sont les premières qui requièrent de la part des apprenants une synthèse lexicale, tandis que l’activité trois leur demande une compréhension orale avec l’aide du CD. À la rubrique « Mes outils », l’élève rencontre pour la première fois la conjugaison d’un verbe de la langue française. Il s’agit de conjuguer le verbe « être » au présent de l’indicatif. L’enseignant peut faire remarquer aux apprenants, qu’en français, un verbe ne se suffit pas à lui-même, il lui faut toujours un sujet (sauf à l’impératif), contrairement au grec. Il peut aussi mentionner qu’en français, on reconnaît un verbe à son infinitif (forme du verbe sans indication de personne) alors qu’en grec, on donne la première personne du singulier. Nous remarquons également que l’activité n° 5 de grammaire a une dimension interculturelle, car les apprenants doivent reconnaître des personnages célèbres et trouver leur nationalité respective: l’actrice Audrey Tautou qui a incarné le rôle d’Amélie Poulain, le fameux acteur français Gérard Depardieu, l’une des plus grandes artistes de la scène lyrique, Maria Callas, ainsi que le fameux auteur, acteur et réalisateur américain d’origine anglaise, Charlie Chaplin. Quant aux activités de communication, on peut mentionner que bien qu’elles soient des activités de production orale, l’enseignant peut demander aux apprenants de les faire par écrit, à la maison (surtout les activités un et deux). Les activités de civilisation se rapportent à l’Union européenne et