Les supports audio-visuels

L'audiovisuel désigne à la fois le matériel, les techniques, les méthodes d'information, de communication ou d'enseignement associant le son et l'image. Le terme audiovisuel peut se référer à tout travail qui utilise, à la fois, du son et de l'image. L'audiovisuel englobe les équipements et les procédés utilisés à la télévision, au cinéma, en vidéo et multimédia (jeux, l’Internet, etc.).

Une présentation de l’enseignant peut aussi être audiovisuelle à l'aide d'un projecteur de diapositives, d'un vidéoprojecteur et d'un logiciel comme Powerpoint.

Les techniques audiovisuelles ont été utilisées très tôt dans les établissements scolaires comme soutien pédagogique. Par la suite, la télévision scolaire a fait son apparition dans les salles de classe avec des programmes pédagogiques spécialement réalisés pour l'occasion : émissions à thèmes historiques, documentaires de sciences naturelles, etc.

En outre, s’il s’agit d’un document audio, la durée, le type de document (reportage, information,...) et le sujet précis permettront d’orienter son exploitation didactique. D’autre part, tenir compte du débit, du style de langue utilisée (familière, standard, soutenue...) ainsi que des spécificités de l’oralité, (« heu... », « bon », absence de négation complète...) sera utile par la suite pour définir des objectifs. Selon Holec (1990), l’utilisation de documents audio et vidéo dans l’enseignement des langues étrangères vise à « fournir l’exposition présentant la langue et son fonctionnement » (p. 67).

94 5.2.6 Le cinéma

Le cinéma est un art qui expose au public un film, une œuvre composée d’images en mouvement accompagnées d’une bande sonore. C’est la succession rapide de ces images qui, par illusion, fournit une image animée au spectateur.

Le cinéma introduit une dimension émotive et familiarise l’élève avec les subtilités culturelles du pays cible tout en enrichissant son vocabulaire. C’est un moyen d’approcher la sensibilité et la culture de ce pays.

Le film est un outil pédagogique important. Pour les élèves qui n'aiment pas lire, l'avantage du film est qu'on y retrouve le mouvement, la musique et l'oralité, éléments qui attirent l’attention et l’intérêt de tous les apprenants. Avec un film, l’enseignant peut travailler de nombreuses compétences linguistiques comme :

a. la compréhension d’un document authentique ;

b. l’expression de son point de vue par chaque apprenant ; c. la construction d’un discours pour argumenter ;

et des compétences culturelles comme :

a. la découverte des enjeux et des techniques du doublage et du sous-titrage b. la réflexion sur le statut des langues dans l’industrie du cinéma.

Si le professeur n’a pas assez de temps pour utiliser un film, il peut utiliser un « court-métrage » qui présente les mêmes avantages sans nécessiter autant de temps, ce qui est très important dans sa situation.

5.2.7 La télévision

La télévision, la petite sœur du cinéma, est par excellence, le reflet d’une société. Elle jouera également un rôle d'outil pédagogique en complément des livres et des autres outils comme l’Internet. En écoutant les émissions d’informations des chaînes étrangères, l’élève a, en plus de l’apprentissage de la langue, une perception politique et économique du pays. Il s’agit donc d’un outil pédagogique indispensable aujourd'hui, qui unit l'information, la culture, l’actualité et l’apprentissage. L’écoute d’émissions de divertissement ou exposant des problèmes de société peut se révéler efficace et permettra d’apprendre sans avoir l’impression de faire trop d’efforts. L’écoute d’émission de télévision (ou de radio) constitue aussi un excellent moyen de perfectionner son accent, sa prononciation et oblige l’apprenant à faire preuve d’une concentration de tous les instants, tandis que le professeur n’a pas toujours cette possibilité. Tous ces outils, comme l’ordinateur et l’Internet sont ludiques et intéressants pour l’élève et soutiennent l’enseignant dans son travail.

5.2.8 Le clip musical comme outil pédagogique

Un clip (ou vidéo-clip, clip vidéo, vidéo musicale) est une œuvre multimédia, principalement audiovisuelle et communément courte, réalisée à partir d’un morceau de

musique ou d'une chanson. Le clip est une combinaison, sur un même support, de données de différentes natures comme le son, l’image et, lorsqu’il y en a, de paroles ou de texte ; ainsi, la situation est le plus souvent triangulaire et non duelle. L’importance du contexte est dès lors cruciale. Le sens de chaque élément, qu’il soit sonore, visuel ou autre, est fonction de son contexte.

5.2.9 La vidéo

Le document vidéo, comme d’autres supports attractifs d’ailleurs, facilite et améliore grandement l’acte pédagogique et les images qui tiennent un rôle primordial dans la construction du sens, permettent d’accéder à des significations nouvelles.

De plus, ce type de support permet non seulement d’intégrer toutes les activités d’une séquence complète, mais en plus il donne l’opportunité aux élèves de se construire des clés pour mieux connaître le monde francophone.

Les objectifs que l’enseignant peut poursuivre lors de l’exploitation de ce type de support en classe de français langue étrangère sont multiples. Outre l’aspect lié à l’analyse de l’image, il permet de ne pas dissocier l’apprentissage linguistique (communicatif, lexical, grammatical) du contexte culturel et interculturel dans lequel il s’inscrit. La vidéo se place parmi les nombreux supports possibles permettant de varier les approches lors de l’enseignement du français langue étrangère.

5.2.10 Internet

Des livres, des revues, des diapositives, des cartes, des CD audio, des CD-Rom, ainsi qu'une centaine d'émissions de la télévision scolaire et de reportages vidéo, sont dorénavant consultables ou téléchargeables en ligne.

Si, au premier abord, il est difficile de naviguer sur un site, tant il est riche d'informations, de rubriques et sous-rubriques, de chapitres et sous-chapitres, il existe actuellement des sites, qui sont destinés aux élèves et étudiants, mais surtout aux enseignants qui peuvent élaborer tout à loisir leurs cours. On y trouve, entre autres, une importante documentation pédagogique, des guides, des compléments aux programmes, ainsi que des méthodes d'enseignement et de formation. Aussi le recours à l’Internet par le biais de l’utilisation du tableau blanc interactif peut-il aider tant l’enseignant dans son travail que l’apprenant à réaliser son but, qui est l’apprentissage.

Selon Vanel (2000), « Enseigner différemment grâce aux TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) est devenu aujourd’hui indispensable pour remotiver les élèves et les amener de façon attrayante à communiquer et à découvrir la réalité du monde depuis leur classe. Une occasion que l’école va devoir saisir au plus tôt. Si elle échoue, si l’école rate le cybervirage du XXI^e siècle, si tous les membres du système éducatif ne se donnent pas les moyens pour réussir l’intégration efficace des TICE, l’école deviendra cette institution ringarde, synonyme d’ennui, déconnectée de la société et

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incapable d’apporter aux jeunes une formation réaliste adaptée à la demande du marché » (p.

7).

L’intégration de l’Internet pourrait dispenser un enseignement focalisé sur l’apprenant, axé davantage sur la découverte que sur l’apprentissage systématique des connaissances, préparer et former des apprenants s’appuyant sur les principes de l’interaction et de la participation active. Notons que pour Damaskou (2002), l’interactivité est étroitement liée à la notion de navigation puisqu’elle permet à l’enseignant de « suivre » les cheminements de ses apprenants. Avec sa triple fonction, elle stimule la créativité des apprenants, ouvre la porte de la classe traditionnelle pour y insérer des nouveautés technologiques attrayantes et donne aux élèves la possibilité de travailler à leur rythme, en collaboration avec leur professeur et leurs camarades.

Par l’utilisation de l’Internet dans l’acte d’apprendre, l’enseignant pourrait découvrir un support d’aide remarquable ; s’éloignant alors de son rôle de simple transmetteur de connaissances, il en endosserait un nouveau, celui d’amener tous ses élèves à participer activement à l’apprentissage, de les encourager, de leur faciliter la manipulation de nouveaux outils et, enfin, de leur proposer des activités bien planifiées et structurées.

Nous pouvons dire que l’accès aux sources d’Internet a changé entièrement l’enseignement et l’apprentissage car, selon Vasudevan & Hill (1974), ces ressources sont non seulement à la disposition de l’enseignant pour préparer des séquences didactiques, mais également à celle de l’apprenant pour son apprentissage.

Toutes les disciplines enseignées peuvent profiter des avantages non négligeables de l’Internet. Quant à l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, il est évident que la multitude de sites Web qui présentent des documents authentiques associant le texte, l’image et le son offrent aux apprenants la possibilité de développer les compétences de compréhension et de production, à l’écrit comme à l’oral et de connaître de près la culture du pays où l’on parle la langue cible. Comme le font remarquer Hérino et Petitgirard (2002), «ce sont les langues vivantes qui tireront vraisemblablement le plus grand bénéfice de cette nouveauté, pour la simple raison qu’elles constituent un des rares domaines d’apprentissage pour lequel tous les médias sont objets d’études et ne constituent pas qu’un simple apport d’information : le texte est bien entendu support d’un travail sur la langue, le son est objet d’analyse et entraîne un travail de type phonétique et phonologique, l’image est support de la compréhension » (p. 10).

Ajoutons encore que sur l’Internet, à côté des sites d’enseignement, il existe de nombreux forums de discussion, qui sont une bonne façon d’apprendre. Il existe également des moteurs de recherche qui proposent une sélection des sites d’apprentissage du français langue étrangère. Ainsi, l’Internet offre de nouveaux modes de recherche.

5.2.11 Les outils utilisés par la majorité des enseignants de FLE

Le tableau ci-dessous présente une vue synthétique des outils utilisés par la majorité des enseignants de français langue étrangère et de leur utilité tant pour l’enseignant que pour les apprenants.

Tableau 3 : Des outils utilisés par des enseignants du FLE et de leur utilité

Outils utilisés utilité

Le tableau de feutre Classique Il aide l’enseignant à ne pas se répéter et permet à l’élève de s’y référer en permanence.

Le tableau noir

Classique

Il permet à l’enseignant d’y écrire ce qu’il désire apprendre à son élève et aide l’élève à prendre des notes pour rappeler (réviser), ce que l’enseignant lui a enseigné.

Le tableau d’informatique Nouveau L’enseignant peut consulter l’internet et conserver en mémoire ce qui est écrit. Il capte l’attention de l’élève.

Le manuel Classique

Il aide l’enseignant à la préparation du cours, et l’élève à étudier, à réaliser des activités et à réviser ce qu’il a étudié.

Le guide pédagogique Nouveau

Il aide l’enseignant à la préparation du cours, il lui fournit des connaissances sur les instructions officielles et sur la culture cible. Il contient des conseils

relativement à l’élève.

TIC et moyens audio-visuels

(cassettes, CD, vidéos etc.) Nouveau

Ils permettent une transposition facile pour l’enseignant et lui offrent une aide s’il n’est pas natif de la langue enseignée. Ils permettent à l’élève d’exercer sa prononciation et son intonation.

Les dictionnaires Classique Ils aident tant l’enseignant que l’élève, s’ils ne connaissent pas certains mots.

Le précis de conjugaison Classique Il aide l’élève à apprendre les conjugaisons des verbes.

Les grammaires scolaires Classique Elles aident à la compréhension des règles grammaticales.

Les autres outils comme la presse, les bandes dessinées, les multimédias et l’internet ne sont pas utilisées par tous les enseignants, ni aussi fréquemment que les outils répertoriés plus haut.

5.2.12 Les outils utilisés par l’ensemble de la classe et les lieux de leur pratique

Après avoir examiné les outils utilisés par la majorité des enseignants de français langue étrangère, nous pensons qu’il faut les relier aux lieux de leur pratique en classe de français langue étrangère.

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Tableau 4 : Les outils utilisés et les lieux de leur pratique Tableau de feutre, tableau noir ou tableau

d’informatique et manuel, cahier d’exercices Classe Tableau de feutre, dictionnaires, précis de conjugaison,

grammaires scolaires, albums, bandes dessinées Classe aménagée Télévision, vidéo, ordinateur, magnétophone Laboratoire TIC

Affiches, constructions des élèves Espaces de l’école francophone

Ordinateur Espace internet

Lettres, cartes postales Correspondance scolaire

Photos, souvenirs, agenda des visites Visites/ voyages linguistiques

5.3 Problématisation

Nous avons examiné la majorité des outils qui peuvent aider tant l’enseignant que l’apprenant dans leurs efforts, pour le premier, à enseigner, et pour le deuxième, à apprendre le français langue étrangère. Mais les enseignants connaissent-ils ces outils et, si tel est le cas, comment les utilisent-ils ? Quelle est la place de ces outils dans l’enseignement du français langue étrangère ? Les professeurs les utilisent-ils pour enseigner le français langue étrangère? Nous devons toutefois constater que, malheureusement, les enseignants des langues étrangères, en Grèce, n’ont pas l’opportunité d’utiliser souvent la salle d’informatique. C’est l’enseignant de l’informatique qui est chargé de la salle. Ainsi, l’enseignant de langue étrangère peut l’utiliser s’il a du temps libre. En outre si la majorité des élèves grecs utilisent chez eux l’Internet pour faciliter leur travail scolaire, les enseignants n’ont pas souvent la possibilité d’utiliser des moyens extra-scolaires à leur enseignement en raison, notamment, de l’horaire scolaire. Enfin, en Grèce, il n’y a pas de laboratoire de langues. Le moteur principal pour que l’enseignement devienne plus motivant pour l’élève reste lié à la volonté et aux efforts concédés par l’enseignant.

DEUXIEME PARTIE

La méthodologie Chapitre VI.

Dans les chapitres précédents, nous avons présenté les concepts fondamentaux de notre recherche en postulant que l’enseignement de la grammaire et le développement d’un savoir culturel pouvaient avoir une place prédominante dans l’enseignement du français langue étrangère. Les concepts de « sociolinguistique », « socio-didactique » et « interactionnisme socio-discursif » ainsi que les outils utilisés par les enseignants pour l’enseignement du français langue étrangère sont à la base de notre questionnement didactique.

6 Démarche générale et questions de recherche

6.1 La démarche méthodologique

C'est à partir de ce cadre théorique que nous formulons notre thèse d'un modèle didactique du français langue étrangère, fonctionnant comme un outil de description des contenus utilisés par les enseignants. Focalisé sur l'objet d'enseignement, ce modèle nous permet de situer les dimensions mobilisées et de réfléchir à ce qui est fait dans les classes, mais aussi à ce qui n'est pas fait en termes de relation aux objets d’enseignement et aux modalités pédagogiques ou modes de travail.

Il s'agit tout d'abord d'accorder une place centrale à l'objet d'enseignement comme transposition didactique. Du point de vue de l’enseignement du français langue étrangère, la prise en considération des manuels utilisés, comportant des textes, des images, des activités, etc., nous a semblé une étape indispensable pour aborder le processus transpositif en jeu.

Cet ancrage, par les objets et par les moyens d’enseignement, constitue le point central de notre thèse. Ainsi, l'analyse du manuel le plus utilisé en Grèce pour l’enseignement du français langue étrangère permet d’examiner les contenus abordés. En outre, l’élaboration d’un questionnaire, intrinsèquement lié à l’objet d’enseignement, a pour but d’examiner et de comprendre les positions des enseignants quant à l’enseignement de la grammaire et de la culture cible et la relation entre ces deux contenus. Tous les deux peuvent fonctionner comme des outils à disposition des apprenants pour aborder le français langue étrangère. Il parait désormais pertinent de rendre compte du processus dynamique de construction de l’objet enseigné dans les séquences d’enseignement. C'est dans cet axe de description des pratiques que nous pouvons situer la recherche conduite à Genève par Dolz & Schneuwly (2009) sur la construction de l'objet enseigné en classe de français.

En tant que recherche didactique, ce travail doctoral s'inscrit dans un courant qui marque son intérêt pour le terrain scolaire dans une perspective essentiellement descriptive et explicative. Il part du principe qu'il est nécessaire de rendre compte des faits avant de discuter des valeurs qu'on leur attribue. Pour cela, une attention constante est portée sur la clarification des questions méthodologiques et sur la construction des données à la base de la démarche d'observation, de description, d'explication et de compréhension des faits didactiques.

102

L’objectif général de notre recherche est de comprendre comment le rapport à la culture d’enseignants de français langue étrangère détermine leurs pratiques. Pour atteindre cet objectif, nous devons prendre en compte : l’observation des pratiques d’enseignants de français langue étrangère en Grèce et la relation entre les enseignants et la culture (Simard (CRSH, 2000-2003 ; FCAR, 2000-2003 ; MÉQ, 2002-2003 ; CRSH, 2005-2008) ; Falardeau (PAREA, 2000-2002 ; BDR (CRSH), 2003-2005; CRSH, 2005-2008; FQRSC, 2005-2008).) Ces travaux s’inscrivent dans un contexte éducatif marqué, au Québec, par la réforme des programmes scolaires (MÉQ, 2001) et des programmes de formation des maîtres, qui privilégient une prise en compte beaucoup plus nette de la dimension culturelle dans l’enseignement. Nous désirons décrire, analyser et comprendre le rôle et les tâches des enseignants à l’égard de la formation culturelle des élèves. Nous examinerons le rôle des contenus et des compétences de la discipline « français » dans l’approche culturelle, dès lors qu’il existe un lien fort entre le rapport à la culture d’un enseignant de français et son enseignement. Nous observons les pratiques effectives en classe de français, la relation entre le rapport à la culture des enseignants et leurs pratiques dans l’enseignement pour intégrer la culture dans la classe (Béchard, 2001; Boucher et Pilote, 2006 ; MCC et MÉQ, 2004 ; Mellouki et Gauthier, 2003; Saint-Jacques, 2001 ; Simard, 2002a ; Simard et Côté, 2005;

Simard et Falardeau, 2005; Zakhartchouk, 1999) ; la formation des enseignants (Boutin, 2001

; Chartrand, 2005 ; Chené et Saint-Jacques, 2005 ; Côté, 2004 ; Gauthier, 2001 ; Gohier, 2002

; Inchauspé, 1997 ; Julien, 2001 ; Kerlan, 2003, 2004; Mellouki et Gauthier, 2005 ; Saint-Jacques et Chené, 1998, 2002 ; Simard, 2001, 2002b, 2004a, 2005). Notre thèse s’appuie aussi sur la didactique du français (Rosier, 2002; Schneuwly, 2007) Elle s’inscrit dans la poursuite des travaux sur le rapport à la culture des enseignants (Falardeau et Simard, 2007a;

Falardeau et Simard, 2007b; Simard, Falardeau, Émery-Bruneau et Côté, 2007). Nous nous intéressons au rôle que se donne l’enseignant dans la formation culturelle de l’élève, dans le développement culturel du sujet et le rôle de la culture dans ses relations sociales.

L’enseignant grec de français langue étrangère doit continuellement se battre pour que ses élèves soient intéressés par le français et perçoivent l’utilité de développer leurs compétences dans cette langue. La présence du français est plus rare au sein des familles ou à l’extérieur de la maison. Les élèves grecs parlent anglais, écoutent de la musique et la télévision en anglais et, de cette manière, ils se trouvent en relation non seulement avec la langue, mais aussi avec la culture anglaise.

La présentation du cadre méthodologique de notre thèse rend compte de l'intérêt de prendre comme unité de base de l'analyse les « séquences d'enseignement ».

À ce point de notre thèse, il convient de nous rapporter aux questions de recherche et aux trois hypothèses que nous avons formulées au début de notre recherche.

6.2 Questions de recherche et hypothèses

Les questions que nous avons posées au début de notre recherche se rapportaient aux manuels, aux enseignants et aux différences qu’il y a entre les grammaires de deux langues.

Les questions que nous avons établies sont les suivantes :

Relativement aux contenus didactiques des manuels.

Première question générale : Quels sont les objets d’enseignement grammaticaux et culturels dans l’enseignement du français langue étrangère en Grèce ?

La liste de questions ci-dessous nous aide à préciser cette question générale, autrement dit à examiner les contenus didactiques du manuel.

Questions qui concernent l’enseignement grammatical : 1) Quels sont les contenus grammaticaux abordés ? 2) Dans quel ordre sont-ils présentés ?

3) Quels sont les contenus grammaticaux en rapport avec les obstacles et les difficultés des apprenants grecs ?

4) Quelles activités métalinguistiques organisent l’enseignement ? Questions qui concernent les dimensions culturelles développées :

1) Quels sont les contenus culturels présentés ?

2) Comment les contenus culturels mettent-ils en relation la culture française et grecque ?

3) Quelle est la progression proposée pour les contenus culturels ?

4) Quelles sont les activités scolaires proposées pour développer des connaissances

4) Quelles sont les activités scolaires proposées pour développer des connaissances