10.2 Présentation générale de la méthode « C’est clair ! »
10.2.7 Civilisation
Chaque unité se clôt par la rubrique nommée « Civilisation » qui prétend intégrer l’apprenant dans un contexte socio-culturel pour qu’il puisse comprendre la culture française.
Cette rubrique est traitée dans une perspective comparatiste et ne fournit pas seulement des informations sur la société française, mais reprend certains thèmes déjà rencontrés dans les dialogues. Elle permet aux élèves de s’exprimer, d’exposer leurs propres usages, de faire des recherches, des comparaisons entre la culture cible et la leur, d’exercer leur jugement, etc.
Les dimensions culturelles sont donc bien présentes.
Dans « C’est clair ! 1 », ces contenus concernent l’Union européenne, la fête d’anniversaire, la famille, l’école, la correspondance, les fêtes, le métro, le cinéma et la mode.
La centration de la culture porte sur des contenus thématiques.
Nous pouvons dire que tant les contenus grammaticaux que les contenus culturels vont du plus facile au plus difficile.
Tableau 11 : Les contenus de la civilisation du manuel « C’est clair 1 ! »
Unités Civilisation Unité 0
Unité 1 Union Européenne.
Unité 2 Anniversaire.
Unité 3 Familles européennes et arbre généalogique.
Unité 4 Comparaison de l’école grecque et française.
Unité 5 Une lettre en provenance de Belgique.
Unité 6 Les fêtes françaises et grecques.
Unité 7 Le métro de Paris et d’Athènes.
Unité 8 Le cinéma français et grec.
Unité 9 La mode française et grecque. Support de la mode française, une page du catalogue de « La Redoute ».
Les pages qui se rapportent à la culture sont relativement simples, car elles présentent surtout des thèmes relatifs à la vie quotidienne, comme l’âge, la famille, la maison et la journée. Ces contenus permettent aux élèves de comparer la vie de tous les jours en France et en Grèce, ainsi que les écoles et les fêtes des deux pays. Le choix des thèmes demeure proche de la vie des adolescents (loisirs, vêtements à la mode, vie au collège et à la maison) et fournit des sujets de base pour des échanges entre les apprenants et surtout entre les élèves et l’enseignant. Nous trouvons relativement peu de références à la dimension interculturelle dans ce manuel, bien qu’il s’adresse aux apprenants des collèges grecs dans lesquels il y a des publics d’élèves d’origines diverses. Le travail sur les contenus thématiques est donc double.
Il constitue l’entrée de chaque unité du manuel et fonctionne selon le principe d’une comparaison entre la culture française et grecque. Les thèmes culturels dominants concernent la vie quotidienne et les pratiques de loisir des Français. La présence d’un interlocuteur belge dans l’unité 5 élargit l’espace de la francophonie. On retrouve à l’unité 7 la rubrique
« civilisation » qui présente un contraste entre Paris et Athènes, et entre le métro parisien et le métro athénien.
166 10.2.8 Contenus disciplinaires
Nous proposons d’examiner si chaque unité du manuel constitue une unité de contenu disciplinaire. Ainsi, nous nous intéresserons à la relation entre les thèmes et le lexique de chaque unité. Le tableau ci-dessous nous aidera dans notre recherche.
Tableau 12 :La relation entre les thèmes et le lexique de chaque unité du manuel « C’est clair ! 1 »
Unité 0 France L’alphabet et les chiffres.
Unité 1 Se présenter Les pays et les nationalités.
Unité 2 L’âge Les chiffres de dix à cinquante. Qu’est-ce que c’est ? et Qui est-ce ? Les animaux.
Unité 3 La famille La famille.
Unité 4 Le collège et la maison Le collège, les meubles et les prépositions de lieu.
Unité 5 L’emploi du temps La date et les matières scolaires.
Unité 6 La journée Les repas et les activités de la journée.
Unité 7 La rue Le quartier, les magasins et les moyens de transport.
Unité 8 Les loisirs Les loisirs (l’ordinateur, les livres, la télévision, le cinéma, les musées).
Unité 9 Les vêtements Les vêtements, les couleurs, la pointure, la taille et le prix.
D’après le tableau nous considérons qu’à l’unité zéro le thème n’entretient pas de relation avec le lexique. En effet, le thème traité est la France, mais le lexique porte sur le code alphabétique et le code numérique ; par la suite les thèmes des unités 1 et 2 ont une certaine relation avec le lexique. Aux unités 3 et 4, le lexique est en adéquation avec les thèmes traités, comme nous pouvons le constater dans le tableau ci-dessus. De même, les thèmes des unités 5, 6 et 7 sont en relation étroite avec le lexique. Il s’agit de l’emploi du temps et de la date et des matières scolaires, de la journée et des repas et les activités quotidiennes. Aux unités 8 et 9, le lexique est tout à fait en adéquation avec les thèmes traités, car comme le montre un bref coup d’œil au tableau, le thème et le lexique de deux unités portent exactement les mêmes titres, même si le lexique comporte davantage d’éléments.
Maintenant, il convient d’examiner si le thème de chaque unité est en relation avec les contenus grammaticaux.
Tableau 13 : La relation entre les thèmes et la grammaire de chaque unité du manuel « C’est clair 1 ! »
Unité 0 France
Unité 1 Se présenter Les verbes « être » et « parler », les pronoms personnels toniques, le féminin des adjectifs de nationalité et la structure « Qui est-ce ? C’est + nom ».
Unité 2 L’âge Les verbes « avoir », « s’appeler » et « habiter », les articles indéfinis et définis, le pluriel régulier des noms et la syntaxe de la forme négative (ne...pas).
Unité 3 La famille Le verbe « faire », les adjectifs possessifs (un possesseur), le féminin et le pluriel des adjectifs qualificatifs et la structure « C’est / il est ».
Unité 4 Le collège et la maison
Les verbes « aller » et « venir », les articles définis contractés, la syntaxe du verbe « aller » + la préposition à, le verbe « venir » + la préposition de, le « en » + pays (sensibilisation), la forme interrogative avec « Est-ce que » et les structures « Où ? », « D’où ? » « Qu’est-ce qu’il y a ? Il y a... ».
Unité 5 L’emploi du temps Les verbes « commencer » et « finir », les adjectifs possessifs (plusieurs possesseurs), l’adjectif interrogatif « quel », la syntaxe l’ « on ».
Unité 6 La journée
Les verbes pronominaux : « se lever », les verbes « manger », « boire »,
« prendre » et « vouloir », les articles partitifs, le pluriel des noms en –eau, -eu et –al, la syntaxe du verbe « vouloir » + infinitif, les articles partitifs + négation.
Unité 7 La rue
Les verbes « sortir », « descendre », « devoir » et « pouvoir », l’impératif présent, la syntaxe des verbes « devoir » + infinitif et « pouvoir » + infinitif, les pronoms personnels complément d’objet direct : « le », « la », « l’ » et « les », l’impératif présent + négation, la structure « Pourquoi ? Parce que... ».
Unité 8 Les loisirs
Les verbes « voir » et « lire », le passé composé avec avoir et les verbes du 1er, du 2e et du 3e groupe, les adjectifs démonstratifs, la syntaxe du passé composé avec avoir + négation.
Unité 9 Les vêtements
Les verbes « essayer » et « payer » au présent et au passé composé, le futur proche, le conditionnel, le comparatif des adjectifs, la syntaxe des expressions de temps + futur proche, les trois formes interrogatives, le conditionnel de politesse.
D’après le tableau, nous pouvons dire que la grammaire est tout à fait en relation avec le thème de chaque unité, bien qu’elle ne comporte pas tout ce que l’apprenant a probablement besoin d’utiliser sur chaque thème. Il est évident qu’un manuel qui s’adresse à des élèves qui n’ont pas la possibilité d’être en contact immédiat avec la langue et la culture cible ne peut pas présenter tous les points grammaticaux. Cela lui permet de rester plus attrayant pour les apprenants auxquels il s’adresse.
Ensuite, nous examinerons s’il existe une correspondance entre le thème de chaque unité et la situation de communication travaillée.
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Tableau 14 : La relation entre les thèmes et la situation de communication de chaque unité du manuel « C’est clair 1 ! » Unités Thèmes Situation de communication
Unité 0 France
Unité 1 Se présenter Se présenter (genre oral).
Unité 2 L’âge Se présenter (genre oral).
Unité 3 La famille Présenter sa famille (genre oral), décrire quelqu’un (genre oral), faire le portrait de quelqu’un (genre oral).
Unité 4 Le collège et la maison Se situer dans l’espace (acte de parole).
Unité 5 L’emploi du temps Se situer dans le temps (acte de parole), dans la journée (acte de parole), donner son avis (acte de parole).
Unité 6 La journée Exprimer ce qu’il fait (présenter), exprimer ce qu’il ressent (présenter ses sentiments).
Unité 7 La rue Exprimer un texte injonctif pour s’orienter dans le plan d’une ville (genre oral).
Unité 8 Les loisirs Raconter une expérience (séquence textuelle), donner son avis (acte de parole).
Unité 9 Les vêtements Dialoguer pour acheter (genre oral).
D’après le tableau, on peut remarquer que la situation de communication de toutes les unités est en contact avec le thème, bien qu’il s’agisse de différents types (genre oral, acte de parole etc.). Certes, d’autres situations de communication sont utilisées, comme présenter ce qu’il fait pendant une journée, présenter ses sentiments ou, en lien avec le thème des loisirs, raconter une expérience ; ici il s’agit d’une séquence textuelle.
Enfin, nous examinerons s’il existe une correspondance entre le thème de chaque unité et la « civilisation ».
Tableau 15 : La relation entre les thèmes et la civilisation de chaque unité du manuel « C’est clair ! 1 »
Unités Thèmes Civilisation
Unité 0 France
Unité 1 Se présenter Union Européenne.
Unité 2 L’âge Anniversaire.
Unité 3 La famille Familles européennes et arbre généalogique.
Unité 4 Le collège et la maison Comparaison de l’école grecque et française.
Unité 5 L’emploi du temps Une lettre en provenance de Belgique.
Unité 6 La journée Les fêtes françaises et grecques.
Unité 7 La rue Le métro de Paris et d’Athènes.
Unité 8 Les loisirs Le cinéma français et grec.
Unité 9 Les vêtements La mode française et grecque. Support de la mode française, une page du catalogue de la revue française « La Redoute ».
On peut dire qu’il y a des unités dont le thème central est en relation avec la civilisation, comme les unités 2, 3, 4, 7, 8 et 9, et d’autres qui n’entretiennent pas de relation avec le thème comme l’unité 1. Nous pensons que l’Union Européenne est plus en relation
avec le contenu de l’unité 0. Les pages de l’unité 2 qui se rapportent à la fête d’anniversaire ne fournissent pas d’éléments culturels nouveaux, car les deux peuples fêtent les anniversaires de la même manière. Les pages des unités 5 et 6 qui se rapportent à la civilisation n’ont pas de relation immédiate avec le thème de l’unité. À la page cinquante de l’unité 5, l’apprenant reçoit une lettre d’une jeune fille de Bruxelles, qui se présente et explique ensuite comment elle passe sa journée, tandis qu’à l’unité 6, l’apprenant découvre les fêtes en France et en Grèce et comment chaque peuple célèbre ces jours particuliers, ce qu’il mange, ce qu’il fait etc.
Mais finalement, quelle articulation y a-t-il entre les six domaines (thème, phonétique, lexique, grammaire, communication et civilisation) ? La phonétique est autonome. Le lexique de chaque unité est mis en rapport avec le thème de l’unité. La civilisation est parfois en rapport avec le thème de l’unité, parfois indépendante et la grammaire n’est pas autonome, car elle présente presque systématiquement tous ceux que l’apprenant rencontre dans le dialogue au début de l’unité. L’approche thématique est caractéristique de la didactique de la culture, mais nous pensons que la culture se trouve partout : dans les mots, leur choix et leur emploi, dans la syntaxe et la grammaire d’une phrase, autrement dit, dans les outils linguistiques et que c’est elle qui relie tous les domaines de chaque unité.
L’analyse a montré que le manuel suit les approches représentationalistes. Au début, on travaille le lexique concret, puis quelques notions plus abstraites et quant aux approches orientées vers le texte et la compréhension d’unités de communication, il suit celles proposées par le CECR. L’approche thématique de la culture n’est pas du tout originale et ne présente pas de thèmes qui comparent les points différents des cultures française et grecque.
10.2.9 Les activités scolaires
À ce point de notre recherche, nous avons décidé d’examiner les activités du manuel
«c’est clair ! 1 » (annexe I), car elles peuvent nous aider à comprendre les dispositifs d’enseignement mis en place et les démarches d’enseignement/apprentissage proposées. La situation de départ de chaque unité sert de point d’ancrage situationnel et langagier et, dans ce sens, induit des activités où l’apprenant est amené à comprendre et à produire un nouveau matériau langagier. Chaque manuel de français langue étrangère comporte un ensemble d’activités dont l’objectif est de permettre à l’élève d’acquérir une compétence dans une langue qui lui est initialement étrangère.
L’agencement des activités peut être déterminé par une connaissance précise du terrain et du public visé. Toutes les activités d’une unité d’un manuel ne semblent pas toujours entretenir de liens entre elles. Les critères qui déterminent leur choix répondent plutôt à un besoin de diversité, ayant comme but la motivation des élèves. Les activités peuvent être sélectionnées selon leur degré de diversité étroitement lié, par ailleurs, au type du support utilisé. Or, cette diversité dépend également d’autres paramètres, en lien avec la tentative de varier autant que possible les types d’activités. On peut citer, entre autres, l’écoute des messages, la compréhension ou la production de phrases ou de textes de divers types
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(informatif, argumentatif ou autres...), la description d’évènements (résumés...), les récits à partir d’images, etc.
La variation des activités peut se faire en fonction de divers paramètres dont nous désirons présenter dès à présent les plus importants.
1. Il est indispensable de varier, soit le support, soit la forme des documents sur lesquels portent les activités : messages oraux, écrits, visuels, textes continus ou discontinus (tableaux, graphiques...), textes à diffusion générale (publicitaires, annonces,...) ou personnalisés (correspondance, CV).
2. Les critères de variation des activités prennent le plus souvent appui sur un
travail de type oral ou écrit, l’écrit étant plus développé que l’oral.
Le manuel s’efforce de respecter une évolution qui va de la compréhension à la production des composantes linguistiques, mais aussi culturelles, discursives, pragmatiques
des divers types de documents.
Les auteurs des manuels prennent en compte une gradation dans la structuration des activités. Elles peuvent avoir un degré de difficulté qui correspond aux compétences des apprenants. Les critères pris en compte lors du choix des activités peuvent concerner :
a. leur degré d’utilité ;
b. les compétences requises de la part des apprenants pour les réaliser.
La notion d’activités a comme but de placer l’apprenant au cœur de la langue enseignée et, ainsi, de l’intégrer au mécanisme de la langue qu’il est en train d’apprendre. D’après Aeby (2008), les genres d’activités scolaires constituent des outils pour aborder la lecture des textes. Ceux-ci sont définis comme l’unité de base de l’analyse des modes d’accès au texte, en tant qu’ils permettent de rendre compte du fonctionnement des objets enseignés et des postures de l’enseignant et des élèves.
Quels sont les genres d’activité ? Dans notre cas, il y a des activités de compréhension et de production orales et écrites. Mais, il est évident qu’il faut examiner non seulement les contenus et les supports utilisés que nous pouvons dégager de nos analyses, mais aussi les habiletés mobilisées et leurs modalités.
Nous examinerons les activités du manuel « C’est clair ! 1 ». Chaque unité commence par un dialogue. Trois activités de compréhension le suivent. Il s’agit, dans chacune, de questions de compréhension du dialogue, auxquelles l’apprenant doit répondre oralement et d’une activité de type « vrai ou faux », impliquant de cocher la bonne réponse. La troisième activité change selon les unités. Diverses tâches sont soumises à l’apprenant : deviner le sens d’après le dialogue et désigner par écrit la personne auteur d’un énoncé ; trouver la personne qui est écrite ; associer des questions à des réponses. Il peut s’agir également d’une activité d’écoute au cours de laquelle l’apprenant doit écouter le CD en regardant son livre et cocher la bonne réponse, ou encore, de différentes activités d’observation, où l’élève doit regarder, par exemple à la page soixante-trois, un plan et y mettre des numéros, à la page et-onze, l’affiche d’un film français et répondre à des questions, ou encore à la page soixante-dix-neuf, où il doit remettre les phrases de l’histoire dans l’ordre. La première activité relève de la production orale et les deux autres de la production écrite. Le manuel est le principal
support utilisé avec le CD, le plan ou l’affiche, comme nous l’avons déjà mentionné. Dans la grande majorité des cas, les activités centrées sur la production sont précédées par des activités de compréhension. Courtillon (1995) souligne les liens très étroits qui doivent exister entre activités centrées sur la compréhension et activités de production : « Un élément important pour la constitution d’une unité didactique est le rapport qui doit exister entre les données (entrée) et les activités de production (sortie) proposées à l’étudiant pour l’appropriation de ces données. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux thématique et linguistique, mais au niveau des savoir-faire discursifs. Il est légitime, à partir de l’étude de plusieurs situations de communication orale, de donner comme activité de ‘‘sortie’’ un jeu de rôle à exécuter sur la base d’un canevas ou à partir d’un thème de discussion analogue à celui des situations étudiées. Il le serait moins de demander de rédiger un rapport ou de faire un récit de la situation, sauf si les techniques du rapport et du récit ont été préalablement étudiées dans leurs aspects linguistiques et discursifs. L’organisation d’un discours donné ne peut s’apprendre qu’à travers des activités bien précises qui la rendent possible. Cela ne s’improvise pas. » (1995, p. 116).
Quant aux activités de production, toujours d’après Courtillon, « avant d’engager les élèves dans des productions purement personnelles, on devrait prévoir, dans la préparation à la production de textes, des exercices à partir de modèles de discours. Écrire ‘‘à la manière de’’ en est un, et des plus profitables. » (1995, p. 115).
Il importe de souligner que ce qui compte dans les activités de production, c’est le développement de la compétence communicative et interactionnelle dans les productions des apprenants. Courtillon signale deux facteurs à prendre en compte pour l’installation d’une ambiance susceptible de stimuler le désir de s’introduire dans une communication non simulée :
- la crainte d’être jugé, la gêne, la timidité des apprenants : la peur du ridicule et, parallèlement,
- la possibilité, voire le désir de s’exprimer en langue étrangère.
Et Courtillon (1995) poursuit : « La production est grandement facilitée par deux facteurs : la création en classe d’une situation de communication où n’existerait pas cette épée de Damoclès qui est souvent suspendue au-dessus des élèves, c’est-à-dire la crainte d’être jugé, la gêne, parfois la honte d’avoir à paraître ridicule parce qu’on va s’exprimer en faisant des fautes de langage. Il y a là pour certains élèves un risque de régression qui les place dans une situation infantile qui inhibe la prise d’initiatives, nécessaire à tout apprentissage. Cette gêne peut disparaître, et disparaît, dès que l’étudiant se trouve en petit groupe, ou lorsque le climat de la classe l’entraîne à parler, dans un premier temps, sans prêter attention à la forme ou en n’y prêtant qu’une attention seconde par rapport au contenu.
Et c’est en cela que réside le second facteur qui entraîne à la production : la possibilité et bientôt le désir de parler en langue étrangère pour exprimer un point de vue une idée, une demande ou une remarque, bref de s’exprimer pour dire quelque chose et non pour une phrase correcte. » (pp. 117-118).
Dans le manuel « C’est clair ! 1 » sous la rubrique « Mes sons », les élèves connaissent la phonétique, qui présente une grande difficulté pour les apprenants grecs, car les deux