Synthèse de la recension

par des enseignants de musique en provenance des pays ayant des modalités intégratives comparables à celles du Québec12_{. Des écrits touchant les facteurs ayant une influence sur les perceptions des} enseignants de musique de l’intégration, les attitudes des enseignants face à différents aspects de l’intégration et l’évolution des perceptions des enseignants de musique de l’intégration de 1990 à nos jours ont été présentés.

1.3.1 Facteurs ayant une influence sur les perceptions des enseignants de musique de l’intégration. Nous avons d’abord constaté que la formation initiale et continue, le soutien pédagogique

et le niveau de confiance en soi, qui ont été examinés à plusieurs reprises, sont des facteurs ayant une influence sur les perceptions des enseignants de musique de l’intégration.

La littérature révèle que la formation initiale et continue à l’enseignement de la musique en contexte d’intégration semble inadéquate. Plusieurs auteurs constatent un manque de préparation, le peu ou l’absence de cours spécifiques offerts lors de la formation initiale et la faible présence de formation continue. Des sentiments de frustration, d’incompétence et de non-efficacité face à l’intégration des élèves HDAA ressentis par les enseignants pourraient être liés à ces déficits. Les enseignants tentent de combler ces lacunes en consultant leurs collègues d’autres écoles et en participant à des formations ou des congrès. Les écrits démontrent qu’une offre de cours spécifiques théoriques et pratiques peut influencer les perceptions et attitudes des enseignants de musique. Les résultats découlant de différentes expérimentations font état d’une augmentation du sentiment de compétence et une attitude plus positive suite à des stages d’enseignement auprès des élèves ayant des besoins particuliers. Les écrits montrent également que les étudiants ont l’impression de recueillir des informations utiles; mais, ils ont de la difficulté à transférer les apprentissages dans l’exercice de l’enseignement. Ces études démontrent qu’une formation initiale comportant une expérience pratique sur le terrain entraine une augmentation du sentiment de préparation, du sentiment d’efficacité, de la confiance en soi, de la volonté, de la capacité et du confort ainsi qu’une diminution de l’anxiété envers l’enseignement aux élèves présentant des besoins particuliers. Elles ont également comme conséquence une amélioration des attitudes personnelles et professionnelles à l’égard des élèves présentant des besoins particuliers, que ce soit par une plus grande ouverture à l’idée de rendre la classe accessible à tous, par le développement d’une sensibilité aux besoins des élèves, par une plus grande conscience des capacités, du niveau d’habileté

et des réussites des élèves ou encore par la considération de ces élèves HDAA comme étant des individus à part entière. Seule l’étude de Wilson et McCrary (1996) ne concorde pas avec ces résultats et expose que la volonté d’enseigner et le sentiment de confort envers les élèves HDAA ont diminué suite à une expérimentation en classe chez certains participants. En somme, un besoin de formation initiale et continue adaptée à l’enseignement aux élèves HDAA est exprimé.

Le soutien pédagogique semble influencer les perceptions des enseignants de musique. Une corrélation positive entre le succès de l’intégration et l’étendue du soutien pédagogique peut être établie. Il représente un facteur pouvant influencer la rétention des enseignants de musique dans leur profession et la collaboration constitue l’aspect du soutien le plus important mentionné par les enseignants. Par contre, plusieurs aspects du soutien pédagogique à l’enseignement de la musique en contexte d’intégration semblent inadéquats. De nombreux besoins exprimés par les enseignants le démontrent : le besoin d’être consulté et de pouvoir s’impliquer davantage durant le processus de placement ou d’élaboration du plan d’intervention; le besoin d’obtenir davantage d’informations concernant les élèves intégrés en classe et le besoin de communiquer régulièrement avec le personnel spécialisé et d’obtenir du soutien adéquat de leur part. Les ressources matérielles, le temps nécessaire à l’adaptation de l’enseignement, la collaboration avec des spécialistes et la participation au processus de placement ou d’élaboration du plan d’intervention sont également des aspects du soutien identifiés comme non adaptés au contexte d’intégration en classe ordinaire. Enfin, il semblerait que les enseignants de musique reçoivent moins de soutien à l’intégration que les autres enseignants. Bref, les écrits présentés soulignent l’influence positive du soutien pédagogique sur les perceptions des enseignants de musique et le succès de l’intégration.

Il est également constaté que le niveau de confiance en soi influence les perceptions des enseignants de l’intégration. Les auteurs exposent que la perception du niveau de capacité personnelle à intégrer les élèves ayant des besoins particuliers est la variable prédictive du succès de l’intégration la plus importante. Ils soutiennent également que les enseignants éprouvent à la fois un sentiment de succès et d’accomplissement de soi dans un contexte d’enseignement avec intégration des élèves présentant des besoins particuliers en classe ordinaire et des inquiétudes, des difficultés, des sentiments de frustration, d’incompétence et de non-efficacité liés à la gestion de la grande variété d’habiletés des élèves et à la gestion des problèmes de comportements. Certains auteurs suggèrent que ces sentiments seraient liés au fait qu’ils ne possèdent pas les habiletés nécessaires à la gestion d’une classe intégrée.

1.3.2 Attitudes des enseignants face à différents aspects de l’intégration. Nous avons

ensuite pu identifier trois thèmes liés aux écrits traitant des attitudes des enseignants face à différents aspects de l’intégration : les attitudes des enseignants de musique face à l’intégration, les attitudes des enseignants de musique envers les différences individuelles et les attitudes et connaissances des enseignants envers la technologie d’assistance et le plan d’intervention.

Les attitudes des enseignants de musique face à l’intégration varient de positives à négatives, en fonction de plusieurs facteurs : le type, la sévérité et la variété des besoins; le statut socioéconomique des élèves; l’expérience d’enseignement aux élèves ayant des besoins particuliers et le domaine d’enseignement de l’enseignant. Les enseignants semblent avoir une attitude généralement positive face à l’intégration d’élèves présentant des besoins particuliers, tant qu’ils croient que la présence des élèves HDAA ne nuit pas au groupe, et croient qu’elle a un impact positif sur tous les élèves. D’autres enseignants croient que l’intégration nuit aux pairs et que les besoins des élèves HDAA sont mieux répondus en classe spéciale ou avec de la musicothérapie. Certains enseignants de musique affichent des attitudes plutôt négatives à l’égard des ressources, de la préparation, de l’information et du temps alloué à l’instruction et un inconfort à travailler avec des élèves présentant des besoins particuliers.

Les enseignants partagent l’opinion suivante : la nature de certains handicaps fait que l’intégration de ces élèves HDAA est plus difficile. Les enseignants auraient des attitudes généralement positives face à l’intégration d’élèves présentant un problème de santé, de langage, de communication, un handicap physique ou mental ou des difficultés d’apprentissage. Par contre, ils auraient une attitude généralement négative envers l’intégration d’élèves présentant un trouble du comportement, un trouble émotionnel ou affectif, un handicap auditif, un handicap intellectuel, un polyhandicap ou une difficulté d’apprentissage sévère. En bref, plus le besoin de l’élève est complexe ou dérangeant, moins ils se sentent préparés à s’adapter à leurs besoins et ont besoin de préparation, d’assistance et d’ateliers en lien avec l’intégration de ces élèves. Les résultats de l’étude de McCord et Watts (2010) signalent que les enseignants possèdent un bagage de connaissances de la technologie d’assistance très limité, et ce, malgré une reconnaissance de l’utilité de celle-ci. Les auteurs affirment que 91 % des répondants déclarent ne pas être compétents dans l’adaptation de l’enseignement aux élèves présentant des besoins particuliers.

1.3.3 Évolution des perceptions des enseignants de musique de l’intégration de 1990 à nos jours. Ce thème est constitué de deux études (VanWeelden et Whipple 2014a, 2014b) et une

recension d’écrits (Jones, 2014) dont les résultats concordent. Elles mettent en lumière l’évolution (depuis 1990) des perceptions des enseignants de musique liés à plusieurs aspects de l’intégration en classe ordinaire soit : l’efficacité de l’intégration, les adaptations et modifications du curriculum, la réussite des élèves, la préparation et la disponibilité du soutien à l’enseignement. Les auteurs rapportent des perceptions et attitudes généralement plus positives qu’en 1990. Par contre, certains aspects semblent encore poser problème dont : le faible taux de participation au processus de placement, le peu de temps pour adapter l’enseignement, le besoin de formation spécifique (préparation universitaire et formation professionnelle) à l’enseignement de la musique aux élèves HDAA afin d’avoir un meilleur sentiment de préparation, le peu de soutien pédagogique et le manque de consultation avec des spécialistes. De plus, les élèves présentant des troubles comportementaux ou émotionnels, des troubles du langage et autres troubles de santé semblent perçus plus négativement qu’en 1990. En bref, ces écrits montrent que davantage doit être fait afin de soutenir et d’aider les enseignants de musique à se préparer à travailler avec des élèves présentant des besoins particuliers, encore aujourd’hui.

Conclusion. Cette première recension avait pour but de présenter un état des connaissances

en éducation musicale en lien avec le vécu des enseignants de musique du phénomène de l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. Pour ce faire, nous avons présenté des écrits en provenance de pays ayant des modalités intégratives comparables à celles du Québec. Des écrits touchant les facteurs ayant une influence sur les perceptions des enseignants de musique de l’intégration, les attitudes des enseignants face à différents aspects de l’intégration et l’évolution des perceptions des enseignants de musique de l’intégration de 1990 à nos jours ont été exposés.

Considérant que nous explorons ce phénomène dans le cadre du présent mémoire, il apparaît à propos de mentionner succinctement la façon dont il a été étudié dans la présente recension. Le vécu des enseignants de musique de l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire a été étudié de façon exploratoire, descriptive, quasi expérimentale et expérimentale. Plusieurs outils de collectes ont été utilisés : entrevue, questionnaire, observation, journal du participant, journal du chercheur, Q-Method et questionnaire pré/post. La principale critique pouvant être adressée aux outils utilisés concerne la création et l’utilisation de questionnaires construits par les auteurs qui ne sont, pour la majorité, utilisés qu’à une seule reprise. La plupart des auteurs ne font aucune mention de tests de fiabilité ou de validité des questionnaires et les guides d’entrevues sont rarement disponibles avec les articles. Malgré la diversité de méthodes utilisées afin d’étudier l’intégration en éducation musicale, on ne retrouve aucune étude phénoménologique récoltant le vécu des enseignants de musique de l’intégration d’élèves HDAA en classe ordinaire. Hourigan (2014) souligne le besoin de retourner à la base, à l’essence du

phénomène qu’est l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire de musique par l’utilisation d’approches basées sur la phénoménologie.