Attitudes des enseignants de musique envers les différents besoins

et du Kansas (N=350) par six questions de recherche. Chaque question a été répondue à l’aide d’énoncés mesurés par des échelles de type Likert. La question « Do music educators perceive specific types of handicapping conditions as more difficult than others to integrate into the mainstream? » a permis de mettre en lumière un consensus parmi les enseignants à savoir que certains handicaps sont

plus difficiles à intégrer en classe de musique, en fonction de leur type et de leur sévérité. Les attitudes exprimées sont généralement plus positives face à un problème de santé, de langage ou de communication et plus négatives face à un trouble du comportement, un trouble émotionnel ou un handicap auditif.

Darrow et Gfeller (1991) ont examiné le statut de l’instruction musicale à l’école publique pour les élèves présentant un handicap auditif et les facteurs qui contribuent à l’intégration réussie des élèves présentant un handicap auditif dans une classe ordinaire de musique. Trois cents questionnaires à questions ouvertes ont été envoyés avec un retour de 32 %. Les résultats montrent que les habiletés musicales limitées des élèves malentendants sont considérées comme étant un facteur obstruant l’intégration efficace en classe de musique.

Frisque et al. (1994) ont exploré le mainstreaming en musique dans les écoles publiques de l’Arizona (N=107) en se basant sur le questionnaire de Gfeller et al. (1990). Chaque énoncé a été mesuré par des échelles de type Likert. En réponse à la question « What is the nature and extent of mainstreaming in Arizona's music classrooms? », les résultats montrent que les attitudes des enseignants sont influencées par le type de besoin retrouvé chez l’élève. Les enseignants semblent avoir une attitude généralement positive face à l’intégration d’élèves présentant un problème de langage ou de communication, un handicap physique ou mental, mais ils semblent avoir une attitude négative envers l’intégration d’élèves présentant un trouble du comportement ou un trouble émotionnel.

Sideridis et Chandler (1995a, 1995b, 1996, 1997) ont mis au point un questionnaire constitué de 12 énoncés mesurés par une échelle de Likert (TIAQ : Teacher Integration Attitudes Questionnaire) permettant d’évaluer les attitudes et perceptions des enseignants face à l’intégration. Chaque énoncé est évalué pour chacune des catégories de besoins suivants : handicap orthopédique, polyhandicap, handicap intellectuel, trouble du comportement ou affectif et trouble d’apprentissage. Les auteurs ont, au préalable, testé la fiabilité (1995a). L’évaluation du questionnaire révèle que l’outil possède une bonne cohérence interne (Alpha de Cronbach de .92) et qu’il est fiable.

Les auteurs ont ensuite utilisé le questionnaire pour mesurer les attitudes et caractéristiques des enseignants de musique envers l’intégration d’élèves présentant des troubles du développement (1995b). Cette étude montre que les enseignants ont une attitude positive face à l’intégration d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou un handicap physique et ont une attitude négative envers l’intégration d’élèves présentant un handicap intellectuel, un polyhandicap ou des troubles du

comportement ou affectifs. Les auteurs supposent que plus le besoin de l’élève est complexe ou dérangeant, moins les enseignants se sentent préparés à s’adapter à leurs besoins.

Puis, ils ont utilisé le questionnaire afin de comparer les attitudes des enseignants d’éducation physique (N=56) et celles des enseignants de musique (N=54) envers l’inclusion d’enfants présentant des besoins particuliers dans le but d’identifier leurs besoins et leurs perceptions (1996). Les résultats de l’étude comparative révèlent que (a) les enseignants de musique perçoivent moins favorablement les élèves présentant un trouble du comportement ou affectif, (b) les enseignants en éducation physique perçoivent moins favorablement les élèves ayant un handicap orthopédique, (c) le type et la sévérité du besoin particulier semblent influencer l’attitude des enseignants et (d) les enseignants ont besoin de préparation, d’assistance et d’ateliers en lien avec l’intégration.

Enfin, ils ont effectué une étude confirmatoire à l’aide d’une analyse factorielle des items du questionnaire (1997). L’étude montre que les propriétés psychométriques internes du TIAQ semblent adéquates et que ce questionnaire peut être utilisé dans l’évaluation du statut de l’inclusion des élèves présentant des besoins particuliers auprès des enseignants d’éducation physique et de musique. Il s’agit du seul questionnaire relevé dans cette recension comportant deux publications traitant essentiellement de la fiabilité de l’outil.

Darrow (1999) a examiné les perceptions des enseignants de musique à l’égard de la pratique de l’inclusion totale. Elle a conduit une analyse descriptive de leurs perceptions et comparé les perceptions des enseignants de musique générale, chorale ou instrumentale à l’égard de la pratique de l’inclusion. Elle a mené des entrevues individuelles semi-dirigées auprès de 35 enseignants de musique. Les résultats démontrent que les attitudes des enseignants varient en fonction du type et de la variété des besoins retrouvés en classe ordinaire. Malgré une attitude généralement positive face à l’intégration d’élèves présentant des besoins particuliers, les attitudes observées sont plus négatives envers l’intégration d’élèves présentant un trouble du comportement ou une difficulté d’apprentissage.

Hewitt (2006) s’est intéressé au concept de différence individuelle, concept s’éloignant de celui d’élèves ayant des besoins particuliers : il s’applique à tous les élèves dans le cadre de cette étude contrairement au concept d’élèves ayant des besoins particuliers. L’auteur a utilisé la Q-method11 _pour

explorer les croyances (concept englobant ici les attitudes, perceptions, opinions et compréhension) de 8 enseignants de musique envers l’importance relative de 10 facteurs de différence individuelle, se retrouvant chez leurs élèves, sur l’apprentissage et l’enseignement de la musique. Les résultats mettent

en lumière le fait que seulement un petit nombre de regroupements communs de croyances ont pu être identifiés. Ils révèlent également que certains enseignants de musique semblent accorder davantage d’importance aux facteurs de différence individuelle constituant des forces ou des faiblesses selon la perception des enseignants (l’élève est talentueux versus l’élève a un quotient intellectuel peu élevé) relativement à la réalisation de tâches musicales et aux approches pédagogiques. L’auteur exprime un besoin d’éclaircissement des raisons pour lesquelles certains enseignants de musique accordent davantage d’importance aux facteurs de différence individuelle positifs et d’autres aux facteurs de différence individuelle négatifs.

Synthèse des écrits : attitudes des enseignants envers les différents besoins. Les écrits sélectionnés illustrent que les attitudes des enseignants envers les différents besoins semblent être influencées par le type, la sévérité et la variété des besoins particuliers (Darrow, 1999; Frisque et al., 1994; Gfeller et al., 1990; Sideridis et Chandler, 1996). Hewitt (2006) soutient que certains enseignants de musique accordent davantage d’importance aux facteurs de différence individuelle positifs et d’autres aux facteurs de différence individuelle négatifs. L’étude de Gfeller et al. (1990) souligne également un consensus entre les enseignants à savoir que certains handicaps sont plus difficiles à intégrer en classe de musique.

Certaines études rapportent que les enseignants semblent avoir une attitude généralement positive face à l’intégration d’élèves présentant un problème de santé, de langage, de communication, un handicap physique ou mental ou des difficultés d’apprentissage (Frisque et al., 1994; Gfeller et al., 1990; Sideridis et Chandler, 1995b); mais qu’ils ont une attitude généralement négative envers l’intégration d’élèves présentant un trouble du comportement, un trouble émotionnel ou affectif, un handicap auditif, un handicap intellectuel, un polyhandicap ou une difficulté d’apprentissage (Darrow, 1999; Darrow et Gfeller, 1991; Frisque et al., 1994; Gfeller et al., 1990; Sideridis et Chandler, 1995b, 1996). Selon Sideridis et Chandler (1995b, 1996), plus le besoin de l’élève est complexe ou dérangeant, moins les enseignants se sentent préparés à s’adapter à leurs besoins. Ces auteurs soulignent également qu’ils ont besoin de préparation, d’assistance et d’ateliers en lien avec l’intégration.

1.2.2.3 Attitudes des enseignants de musique envers le plan d’intervention et la technologie