Formation

à 2004 et a souligné que, depuis 2004, la littérature s’intéresse à l’expérience terrain prolongée durant la formation comme méthode permettant de modifier, entre autres, le sentiment de préparation des futurs enseignants de musique. Les études ci-dessous traitent essentiellement de ces éléments.

Gfeller et al. (1990) ont examiné la façon dont est considéré le mainstreaming parmi les enseignants de musique de l’Iowa et du Kansas (N=350) par six questions de recherche. Chaque question a été répondue à l’aide d’énoncés mesurés par des échelles de type Likert. En réponse à la question « What extent of educational preparation for mainstreaming exists among music educators in Iowa and Kansas? », les auteurs ont exposé un faible niveau d’éducation préparatoire des enseignants de musique : « Only 25% of respondents have had even one college course related to teaching handicapped students » (p. 99).

Darrow et Gfeller (1991) ont examiné le statut de l’instruction musicale à l’école publique pour les élèves présentant un handicap auditif et ont exploré les facteurs qui contribuent à l’intégration réussie des ces élèves dans une classe ordinaire de musique. Trois cents questionnaires à questions ouvertes ont été envoyés avec un retour de 32 %. Les résultats démontrent un manque d’habiletés appropriées et de formation chez les enseignants. Seulement 16 % des répondants ont eu une formation universitaire traitant de l’éducation pour les malentendants. Les auteurs concluent en mentionnant le besoin exprimé

par les enseignants de musique de recevoir une préparation adéquate à l’enseignement en contexte d’intégration scolaire.

Frisque et al. (1994) ont exploré le mainstreaming en musique dans les écoles publiques de l’Arizona (N=107) en se basant sur le questionnaire de Gfeller et al. (1990). Chaque énoncé a été mesuré par des échelles de type Likert. La question « What is the nature and extent of mainstreaming in Arizona's music classrooms? » a permis de mettre en évidence ce qui suit : la vaste majorité des enseignants sont ou ont été responsables de l’éducation d’élèves ayant des besoins particuliers, la presque totalité de ces enseignants n’a reçu peu ou aucune formation en éducation spécialisée.

Hammel (2001a) a utilisé un questionnaire avec des questions ouvertes afin d’examiner la manière dont les enseignants de musique du primaire (N=202) sont préparés à répondre aux besoins des élèves présentant des besoins particuliers. Les résultats montrent que malgré la volonté d’offrir le meilleur enseignement possible, un sentiment de frustration, d’incompétence et de non-efficacité face à l’intégration des élèves HDAA est ressenti chez les enseignants de musique qui éprouvent des inquiétudes liées à la gestion des problèmes de comportements. Certains enseignants rapportent que ces sentiments seraient liés au fait qu’ils ne sont pas préparés à l’enseignement aux élèves HDAA et qu’ils n’ont pas les habiletés nécessaires à la gestion d’une classe intégrée. Ils souhaitent aussi que la formation universitaire développe des cours et des stages adaptés à l’intégration en classe de musique. Les enseignants rapportent également combler leurs lacunes par la consultation de collègues d’autres écoles, la participation à des formations ou à des congrès.

Hammel (2001b) a défini les compétences considérées essentielles à l’intégration d’élèves présentant des besoins particuliers en classe ordinaire chez les enseignants de musique du primaire. L’auteure a procédé à une étude ethnographique de six mois, récoltant les données auprès des enseignants de musique au primaire, de professeurs en éducation musicale et en musicothérapie et d’élèves en difficulté à l’aide de questionnaires (N=202), d’entrevues (N=3), d’observations (N=8) et d’analyse de plans de cours (N=15). Elle identifie les 14 compétences jugées essentielles à l’intégration des enseignants de musique au primaire à l’aide des appellations suivantes : (a) connaissance de Ia politique de l’intégration américaine Individual Disabilities Education Act (IDEA); (b) connaissance de son rôle au sein de l’équipe d’évaluation; (c) connaissances de techniques de gestion de classe efficaces; (d) connaissance de matériel approprié pour divers styles d’apprentissage et habiletés; (e) habileté à développer et utiliser des procédures d’évaluation informelles; (f) habileté à suivre les progrès ponctuels

de tous les élèves; (g) habileté à évaluer l’efficacité du programme pour des apprenants spécifiques; (h) habileté à identifier les sujets que les élèves trouvent particulièrement difficiles; (i) habileté à modifier le programme pour accommoder des élèves spécifiques; (j) connaissance des possibilités de modification de l’environnement physique d’une classe pour les élèves ayant des besoins particuliers; (k) habileté à encourager des interactions sociales appropriées entre les élèves; (l) habileté à adapter le matériel afin de pourvoir aux différences individuelles; (m) habileté à communiquer efficacement avec les personnes de soutien; et (n) familiarité avec diverses conditions (handicaps, connaissances générales).

McCord et Watts (2010) ont examiné l’implication d’enseignants de musique de niveau K-129 (N=201) dans le processus du plan d’intervention, leurs connaissances de la technologie d’assistance et leurs attitudes envers celle-ci en utilisant un sondage constitué d’énoncés mesurés par des échelles de Likert, des questions dichotomiques et des questions ouvertes. Parmi les résultats des sections ouvertes, on retrouve le besoin exprimé d’une meilleure préparation à l’enseignement auprès des élèves présentant des besoins particuliers.

Mills et Ballantyne (2008) ont exploré le rôle de la formation universitaire dans la promotion de pratiques inclusives et justes en éducation musicale. Pour ce faire, ils ont effectué des entrevues semi- dirigées auprès de 6 étudiants en éducation musicale quelques semaines avant l’obtention de leur diplôme et six mois après la fin de leurs études. Les résultats montrent que la formation préparatoire est inadéquate. Un besoin que la diversité soit au cœur du programme en éducation musicale est également relevé. Bien que le traitement de la diversité soit fragmentaire et superficiel et que le transfert théorie- pratique semble difficile à effectuer, les cours spécifiques et pratiques semblent créer un meilleur sentiment de préparation chez les étudiants.

Wilson et McCrary (1996) ont évalué l’effet de l’instruction sur l’attitude de 18 étudiants en éducation musicale de deuxième cycle envers les élèves présentant des besoins particuliers. Un questionnaire de type Likert, constitué de 20 éléments décrivant 5 groupes de troubles (émotif, physique, multiple, mental ou aucun trouble), a été rempli par les étudiants avant et après un cours d’été de 7 semaines portant sur l’enseignement de la musique aux élèves présentant des besoins particuliers. Les résultats mettent en lumière une augmentation du sentiment de compétence envers l’enseignement aux élèves présentant des besoins particuliers. Cependant, la volonté d’enseigner et le sentiment de confort

envers ces élèves ont, quant à eux, diminué. En réponse à ces résultats mitigés, les auteurs suggèrent que l’expérience terrain, seule ou jumelée à l’instruction en classe, gagnerait à être étudiée.

VanWeelden et Whipple (2005a) ont examiné les perceptions d’étudiants en éducation musicale (N=15) du niveau de maîtrise de concepts musicaux d’élèves HDAA comparativement au niveau réel de maîtrise atteint par ces élèves. L’expérience consistait en un cours en classe de 10 semaines et un stage de 5 semaines. Au cours de ce stage, les étudiants devaient utiliser des méthodes d’évaluation alternative et des accommodations auprès d’élèves HDAA de niveau secondaire. Les perceptions des étudiants ont été mesurées à l’aide d’un questionnaire présentant 30 concepts musicaux. Les étudiants devaient évaluer le niveau de maîtrise anticipé ou perçu des élèves HDAA à l’aide d’échelles de Likert avant et après l’expérience. Les résultats, suite à l’expérience terrain, montrent une augmentation des perceptions du niveau de maîtrise de concepts musicaux spécifiques par des élèves présentant des besoins particuliers. Les auteurs concluent que le stage a pu influencer les perceptions des étudiants par le contact personnel et l’observation de ce que les élèves HDAA étaient capables d’accomplir.

VanWeelden et Whipple (2005b) ont également observé l’effet d’une expérience terrain de longue durée sur les perceptions d’étudiants en éducation musicale envers les élèves présentant des besoins particuliers de niveau secondaire au cours de l’expérimentation décrite à l’étude 2005a. Le questionnaire pré/post était constitué de 17 questions de type Likert. Les résultats montrent (a) une augmentation du confort dans l’interaction avec des élèves présentant des besoins particuliers chez les étudiants et dans l’enseignement de la musique en contexte d’inclusion; (b) une augmentation de la volonté (non significative) à travailler avec ces élèves; (c) une amélioration des attitudes personnelles et professionnelles à l’égard des élèves présentant des besoins particuliers; et (d) une augmentation du sentiment de préparation au travail avec des élèves présentant des besoins particuliers procuré par la formation universitaire.

VanWeelden et Whipple (2007) ont utilisé une méthode très semblable à celles des études de 2005a et 2005b afin d’examiner l’impact d’une expérience terrain sur les attitudes et perceptions d’étudiants en éducation musicale (N=59) envers les élèves présentant des besoins particuliers de niveau secondaire. Les étudiants ont rempli un questionnaire constitué de 17 questions de type Likert avant et après un cours constitué d’une portion en classe et d’une portion de stage d’enseignement de la musique auprès d’élèves présentant des besoins particuliers en classe spéciale. Les résultats montrent une amélioration significative des attitudes personnelles et professionnelles à l’égard des

élèves présentant des besoins particuliers et une augmentation significative du sentiment d’être mieux préparés auprès des élèves présentant des besoins particuliers. Les auteurs concluent que l’expérience terrain a un impact positif sur les attitudes et perceptions des futurs enseignants.

Hourigan (2007a, 2007b) a exploré phénoménologiquement le processus d’étudiants en éducation musicale procurant de l’assistance individuelle à un élève présentant des besoins particuliers en classe de musique lors d’un stage effectué dans le cadre d’un cours de techniques d’enseignement de la musique instrumentale. Hourigan a recueilli les expériences vécues de cinq participants, dont deux étudiants en éducation musicale, par l’utilisation de journaux, d’observations et d’entrevues individuelles semi-structurées dans cette étude cas. Les résultats démontrent que l’appréhension et l’anxiété des deux étudiants en éducation musicale étaient dues au manque de préparation à l’enseignement aux élèves présentant des besoins particuliers dans la formation universitaire. De plus, l’expérience d’assistance a été perçue comme un ajout positif à l’expérience terrain. Ils ont également exprimé avoir davantage confiance en soi quant à l’enseignement potentiel à des élèves qui ont des besoins particuliers. Ils ont signalé avoir ressenti un manque de soutien de la part de la direction et des enseignants de musique qui encadrent les étudiants lors des stages en milieux scolaire. Enfin, ils ont su adapter leurs instructions en plus de développer une sensibilité aux besoins des élèves et une pratique réflexive. Bref, l’auteur conclut que cette expérience d’assistance auprès des élèves présentant des besoins particuliers a favorisé le développement d’une attitude plus positive face à l’intégration en classe de musique.

Hourigan (2009) a examiné phénoménologiquement une expérience de stage avec des élèves ayant des besoins particuliers, en classe spéciale, auprès de sept participants, dont quatre étudiants en éducation musicale. Le journal du participant, les entrevues individuelles, les observations et une séance de visionnement vidéo ont été utilisés par l’auteur. Les conclusions de l’étude soulignent que l’expérience sur le terrain avec des élèves HDAA vécue durant la formation universitaire pourrait contribuer à diminuer l’anxiété chez les futurs enseignants en contexte d’intégration. L’auteur recommande que la recherche future se tourne vers la question de la rencontre de l’éducation musicale et de l’éducation spécialisée en classe ordinaire.

Whipple et VanWeelden (2012) se sont intéressées à la perception des étudiants en éducation musicale concernant des outils de soutien éducatif pour les élèves ayant des besoins particuliers. Au cours d’un stage de cinq semaines au secondaire dans des classes de musique spéciales, des étudiants (N=47) ont dû répondre à un questionnaire dans lequel ils devaient attribuer une cote (Likert, 1 à 5) à

chaque outil de soutien présenté et utilisé. Les auteurs concluent que les outils de soutien contribuent de façon significative à l’amélioration des compétences non musicales chez les élèves HDAA, malgré des résultats mitigés quant à l’utilité perçue, et qu’ils devraient être utilisés dès le début de la formation des étudiants en éducation musicale.

Cassidy et Colwell (2012) ont observé l’impact de l’entraînement sur les perceptions d’étudiants en éducation musicale (N=92) et en musicothérapie (N=38) au sujet de l’éducation musicale inclusive. Les groupes d’étudiants devaient répondre à quatre questions ouvertes avant et après le visionnement d’une vidéo de 30 minutes montrant la participation d’enfants atteints de paralysie cérébrale à une production musicale. Les résultats montrent que les étudiants perçoivent les avantages de l’inclusion des enfants atteints de paralysie cérébrale, mais qu’ils ont de la difficulté à faire le transfert entre ce qu’ils ont appris au cours du visionnement et leur propre méthode d’enseignement. Les auteurs concluent en exposant l’importance des retombées d’une expérience terrain au cours de la formation initiale.

Colwell (2013) a examiné l’impact de la simulation de handicaps sur les attitudes des personnes qui devront travailler avec les élèves présentant des besoins particuliers en contexte de musique et a comparé ces attitudes entre les étudiants en musicothérapie (N=90) et les étudiants en éducation musicale (N=97). Les étudiants, qui suivaient un cours spécifique concernant les besoins des élèves HDAA, ont rempli un questionnaire de 44 énoncés de type Likert au premier jour de classe et après la simulation de handicaps, deux semaines plus tard. Les étudiants ont également rédigé un essai de deux pages. Les résultats du questionnaire montrent que les étudiants en musicothérapie et les étudiants en éducation musicale affichent des attitudes plus positives après avoir expérimenté la simulation et des changements d’attitudes plus marqués lorsque les items du questionnaire sont formulés négativement. Les résultats de l’essai révèlent que l’exercice s’est montré plus bénéfique que les étudiants ne l’avaient anticipé et qu’ils se montrent très positifs face à cette expérience, se sentent plus empathiques et ont recueilli des informations utiles.

Bartolome (2013) a exploré les expériences de soutien à des enseignants sur le terrain par des étudiants (N=18) inscrits à un cours de fondements en éducation musicale. Il s’est également intéressé aux perceptions des étudiants envers les élèves présentant des besoins particuliers et à leurs attitudes concernant l’engagement civique (bénévolat). En plus des cours en classe, les étudiants devaient fournir du soutien à des enseignants d’un centre de la petite enfance incluant des élèves présentant des besoins particuliers ou non 30 minutes par semaine. Cette étude de cas a cumulé des écrits réflexifs, des

entrevues individuelles semi-structurées et des observations. Les résultats montrent que les étudiants (a) se sentent plus à l’aise et plus efficaces avec les élèves présentant des besoins particuliers, (b) démontrent davantage d’empathie et de compréhension envers ces élèves, (c) ont davantage conscience des capacités de ces élèves, (d) apprécient davantage les petites victoires, (e) considèrent ces élèves comme des individus à part entière, (f) semblent plus ouvert à l’idée de rendre leur classe accessible à tous et (g) semblent avoir une plus grande volonté de s’impliquer en tant que bénévole dans le futur.

L’étude de Wilson et Smith (1999) a examiné les effets de l’instruction en classe et sur le terrain, relativement aux attitudes d’enseignants de musique envers les élèves présentant des besoins particuliers, à l’aide d’un cours d’été divisé en trois sections : cours en classe, présentateurs invités et stage en classe spéciale. Les enseignants ont répondu à un questionnaire de type Likert distribué avant et après l’expérience. Les résultats montrent que huit énoncés appartenant aux catégories « capacité » et « volonté » de travailler avec des élèves présentant des besoins particuliers se sont améliorés de façon significative, permettant de croire que l’expérience a eu un certain impact positif sur les attitudes des enseignants envers les élèves présentant des besoins particuliers.

Hammel et Gerrity (2012) ont exploré l’effet du perfectionnement professionnel sur les perceptions de compétence de 43 enseignants de musique au primaire (N=22) et au secondaire (N=21) lors de l’inclusion d’élèves présentant des besoins particuliers en classe de musique. Les enseignants ont participé à un cours en ligne créé spécifiquement dans le but de traiter des habiletés et connaissances requises pour inclure efficacement les élèves présentant des besoins particuliers aux activités de la classe ordinaire. Avant et après ce cours, ils ont rempli un questionnaire de 14 énoncés de type Likert permettant d’évaluer le niveau de compétence perçu. Les résultats mettent en lumière une augmentation du sentiment de compétence envers l’enseignement aux élèves présentant des besoins particuliers. Les auteurs soulèvent des commentaires exclusivement positifs au post-test et suggèrent que la rareté du perfectionnement professionnel traitant des élèves présentant des besoins particuliers mis à la disposition des enseignants de musique pourrait expliquer en partie l’absence de commentaires négatifs concernant l’instruction dispensée. Ces auteurs réitèrent donc la grande importance du perfectionnement professionnel chez les enseignants de musique.

VanWeelden et Whipple (2014b) ont cherché à savoir si les perceptions des enseignants de musique face à la formation reçueet à la disponibilité du soutien à l’enseignement pour travailler avec

des élèves présentant des besoins particuliers dans leur classe ou leur ensemble musical différaient des résultats obtenus plus de 20 ans auparavant par Gfeller et al. (1990). Pour ce faire, les auteurs ont adapté le questionnaire de Gfeller et al. (1990) et l’ont distribué à 100 enseignants par État (50) en utilisant un procédé de randomisation. Au total, 1194 enseignants ont répondu au questionnaire qui comportait des énoncés mesurés par une échelle de Likert (4 points). Les auteurs constatent que plusieurs énoncés sont au même stade qu’en 1990, dont le besoin de formation spécifique (préparation universitaire et formation professionnelle) à l’enseignement de la musique aux élèves HDAA afin d’avoir un meilleur sentiment de préparation. VanWeelden et Whipple soulignent que davantage doit être fait, encore en 2014, afin d’aider les enseignants de musique à se préparer à travailler avec des élèves présentant des besoins particuliers.

Synthèse des écrits, formation. Les écrits présentés ci-dessus permettent de constater que la formation est un facteur qui influence les perceptions des enseignants de musique au sujet de l’intégration. Nous avons d’abord pu observer que les études exposent à plusieurs reprises un manque et un besoin de formation initiale et continue. Les résultats révèlent que la formation initiale à l’enseignement de la musique en contexte d’intégration est inadéquate et que peu ou pas de cours spécifiques sont offerts, et ce, malgré les besoins exprimés (Darrow et Gfeller, 1991; Frisque et al., 1994; Gfeller et al., 1990; Hammel, 2001a; McCord et Watts, 2010; Mills et Ballantyne, 2008; VanWeelden et Whipple 2014a). Hammel (2001a) émet d’ailleurs l’hypothèse que les sentiments de frustration, d’incompétence et de non-efficacité face à l’intégration des élèves HDAA, ressentis par les enseignants, pourraient être liés à ce manque de préparation. Une étude a identifié 14 compétences essentielles à l’intégration chez les enseignants de musique au primaire et suggère que la formation initiale vise le développement de ces compétences (Hammel, 2001b). Les résultats soulignent également la faible présence de formation continue et le besoin qui en découle (Frisque et al., 1994; Gfeller et al., 1990). Afin de combler les lacunes suscitées par le manque de formation initiale et continue, les enseignants consultent leurs collègues d’autres écoles et participent à des formations ou à des congrès (Hammel, 2001a).

Nous avons ensuite pu constater dans la littérature qu’une formation initiale et continue offrant des cours théoriques et pratiques spécifiques peut influencer les perceptions et attitudes des enseignants de musique. Les résultats découlant d’études comportant une portion uniquement théorique (en classe) illustrent d’une part une augmentation du sentiment de compétence envers l’enseignement aux élèves présentant des besoins particuliers et d’autre part des attitudes plus positives après l’expérimentation, dont une attitude plus empathique envers ces élèves (Cassidy et Colwell, 2012; Colwell, 2013; Hammel

et Gerrity, 2012; Wilson et McCrary, 1996). Cependant, la volonté d’enseigner et le sentiment de confort envers ces élèves ont, quant à eux, diminué (Wilson et McCrary, 1996). Les résultats montrent également que les étudiants ont l’impression de recueillir des informations utiles, mais qu’ils ont de la difficulté à faire le transfert entre la théorie et leur pratique (méthode d’enseignement) (Cassidy et Colwell, 2012; Colwell, 2013). Les études soulignent également le besoin d’expérience terrain au cours de la formation initiale et le besoin de perfectionnement professionnel (Cassidy et Colwell, 2012; Hammel et Gerrity, 2012; Wilson et McCrary, 1996).

Les résultats découlant d’études comportant une expérience pratique sur le terrain (stage) exposent une augmentation du sentiment de préparation, du sentiment d’efficacité, de la confiance en soi, de la volonté, de la capacité et du confort ainsi qu’une diminution de l’anxiété envers l’enseignement