Dimension 7 : recourir à une réflexion critique envers l’environnement scolaire

expérientielle. Par contre, ils semblent diverger plus souvent qu’ils ne convergent avec le vécu des participants. Selon Rousseau et Prud’homme (2010), l’ouverture aux changements est une attitude nécessaire à une intégration réussie. Cependant, les réflexions de Simon et Marie envers diverses facettes de l’environnement scolaire sont exprimées de façon négative touchant aussi bien les orientations, les principes, les façons de faire que l’intégration même des élèves HDAA en classe ordinaire. Simon affirme que « ça coûte plus cher… ce type d’attitude là que ce qu’on avait avant » et Marie mentionne « l’intégration là, j’ai ben [accent] d’la misère ». Contrairement aux deux autres participants, Laurence ne critique pas directement le concept de l’intégration, mais certains aspects de celui-ci liés à l’environnement scolaire. Simon et Marie la rejoignent dans l’exposition de plusieurs problèmes liés de près ou de loin à l’intégration d’élèves HDAA en classe ordinaire. Ainsi, les participants dressent un état de situation alarmant lié au désintérêt, à la surcharge et aux préjugés des enseignants. Or, les écrits exposent qu’un personnel croyant que l’enseignement est une vocation et non un simple métier et affichant une attitude d’ouverture aux changements, de la souplesse et de la flexibilité facilite l’intégration en classe ordinaire (Rousseau et Prud’homme, 2010; Vienneau, 2006). Il semble donc y avoir une divergence entre les attitudes et croyances reconnues comme étant facilitantes et celles manifestées dans cette dimension expérientielle.

L’environnement physique et le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers par école et par classe auraient également un impact sur le vécu de l’intégration : un environnement physique agréable, propre et esthétique et une réduction des ratios d’élèves ayant des besoins particuliers en classe contribueraient à faciliter l’intégration (Rousseau et Bélanger, 2004; Rousseau et Prud’homme, 2010;

Vienneau, 2006). Cependant, le partage de l’environnement physique et le nombre d’élèves intégrés sont nommés comme étant des aspects problématiques par les participants. Ces facteurs pourraient peut- être apporter une solution aux problématiques nommées en lien avec les comportements des élèves, la diversité dans la classe et l’écart de niveau entre les élèves d’une même classe et le soutien en classe. Bref, il semble y avoir un certain décalage entre les conditions d’enseignement reconnues comme étant facilitantes et celles se manifestant dans le vécu des participants.

La littérature expose que les enseignants doivent avoir accès à l’information concernant l’intégration des élèves HDAA, la partager et doivent disposer d’un temps dédié à la concertation planifiée, aux formations, aux plans d’intervention ou autres éléments touchant l’intégration. Ce temps devrait faire partie de la tâche des enseignants (Rousseau et Bélanger, 2004; Rousseau et al., 2014; Rousseau et Prud’homme, 2010). Or, le manque de temps et d’information sont nommés parmi les aspects problématiques du vécu de l’intégration par les participants. Par contre, le fait de recevoir de l’information est aussi relevé comme ayant un impact positif par les enseignants, malgré le manque également mentionné. La réflexion critique des participants touche aussi à la collaboration avec l’équipe- école, qui est considérée comme ayant un impact positif sur le vécu de l’intégration. La littérature abonde en ce sens puisque la forme de soutien retrouvée le plus souvent est la collaboration entre les différents acteurs du milieu scolaire. En effet, les auteurs exposent que la collaboration entre les enseignants permet de développer un partage d’expertise, une méthode de résolution de problèmes, un enseignement collaboratif et procure un sentiment d’amélioration, d’appartenance et de cohésion dans les approches (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009; Rousseau et Bélanger, 2004). Les écrits mettent également de l’avant que la collaboration entre les enseignants, la direction et les divers groupes de professionnels, dont l’orthopédagogue, permet de planifier conjointement les modifications à apporter au programme d’un élève, de partager des expertises, d’adopter des objectifs communs, ce qui contribue à réduire le niveau d’anxiété des enseignants et a un impact favorable sur leurs attitudes (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009; Rousseau et al., 2014; Vienneau, 2006). Ainsi, il semble il y avoir encore une fois un décalage entre certaines formes de soutien reconnues dans la littérature et celles se manifestant dans le vécu des participants (temps, information). Par contre, les participants relèvent l’impact positif de la collaboration avec l’équipe-école et de la réception d’information, ce qui concorde avec la vision des auteurs exposés ci-dessus.

La formation est mentionnée comme étant problématique par les participants. Laurence note d’ailleurs « on connaît pas ça dans nos études » et Marie ajoute « y faut l’dév’lopper sur le tas ». La formation initiale et continue adaptée est un facteur facilitant important reconnu par plusieurs auteurs

québécois qui exposent sa nécessité à l’implantation de l’intégration scolaire. Une formation initiale adaptée aiderait à mieux répondre aux besoins des élèves et à surmonter les difficultés (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009). Une formation continue adaptée permet une actualisation des connaissances, diminue la peur de l’inconnu, élimine les évènements déstabilisants (générateur de stress), augmente le sentiment de compétence et procure des perceptions et attitudes plus positives (Rousseau et Bélanger, 2004; Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009; Rousseau et Prud’homme, 2010). Le besoin d’une meilleure formation initiale et continue a d’ailleurs été émis par les enseignants interrogés par Bélanger (2006). En bref, il semble y avoir un décalage entre la formation reconnue comme étant facilitante et celle offerte aux participants.

La littérature portant sur les facteurs facilitants exposés ci-dessus offre plusieurs pistes de solution aux besoins exprimés par les participants, que ce soit sur le plan des attitudes, des croyances, des conditions d’enseignement, du soutien ou de la formation. Une forme de soutien reconnue dans la littérature ne s’est pas manifestée dans le discours des participants : le développement et l’organisation de programmes de soutien et de services d’aide aux intervenants scolaires. Or, un programme de consultation scolaire (basé sur l’approche comportementale ou issu de la santé mentale) aurait un effet positif sur le sentiment d’autoefficacité, les habiletés et les attitudes des intervenants (Rousseau et al., 2014). Rousseau et Bélanger (2004) suggèrent également de (a) prévoir une personne-ressource à l’intérieur de l’école ou de la commission scolaire pour faciliter la mise en place des modalités inclusives, (b) d’organiser des rencontres ou des groupes d’échange et de (c) prévoir un centre de ressources. L’important, selon Potvin et Lacroix (2009), est que les acteurs ne se sentent pas seuls. Cette forme de soutien contribuerait peut-être à combler en partie le besoin de soutien exprimé.

3.6 Dimension 8 : faire face à l’évocation d’expériences passées ou anticipées. Cette