Soutien pédagogique

recherche. Chaque question a été répondue à l’aide d’énoncés mesurés par des échelles de type Likert. En réponse aux questions « What is the present extent of instructional support for music educators who have handicapped students mainstreamed into music classes? » et « Does amount of instructional support correlate positively with perceived success in mainstreaming? », les auteurs révèlent une corrélation positive entre le succès et l’étendue du soutien pédagogique. Par contre, les résultats

exposent des ressources limitées en termes d’aide, de temps de préparation et de consultation de spécialistes. Un besoin du soutien pédagogique adéquat, surtout sur le plan des décisions de placement et un manque de consensus autour des objectifs pédagogiques prioritaires pour les élèves handicapés sont également soulignés.

Darrow et Gfeller (1991) ont examiné le statut de l’instruction musicale à l’école publique pour les élèves présentant un handicap auditif et ont aussi examiné les facteurs qui contribuent à l’intégration réussie de ces élèves présentant dans une classe ordinaire de musique. Trois cents questionnaires à questions ouvertes ont été envoyés avec un retour de 32 %. Les résultats montrent un manque de communication avec les professionnels, un manque de soutien de la part de l’administration, un manque de curriculum pour les élèves malentendants au niveau secondaire, la flexibilité et l’essai-erreur comme mécanismes de compensation de méthodes pédagogiques fréquemment utilisés et l’incertitude exprimée quant à ce qui est attendu des enseignants concernant l’adaptation des objectifs. Les auteurs concluent en mentionnant les besoins exprimés d’énoncer des objectifs clairs dans le curriculum et de soutien pédagogique pour les enseignants.

Frisque et al. (1994) ont exploré le mainstreaming en musique dans les écoles publiques de l’Arizona (N=107) en se basant sur le questionnaire de Gfeller et al. (1990). Chaque énoncé a été mesuré par des échelles de type Likert. Les résultats obtenus en réponse à la question « What reasons do music educators cite for special learners being mainstreamed into their regular music classrooms? » soulignent entre autres que peu de participants ont accès à la consultation d’un enseignant en éducation spécialisée ou disposent du temps adéquat pour adapter leur programme d’enseignement et que la plupart des répondants participent rarement ou jamais au processus de placement ou d’élaboration du plan d’intervention.

Darrow (1999) a examiné les perceptions des enseignants de musique à l’égard de la pratique de l’inclusion totale. Elle a conduit une analyse descriptive de leurs perceptions et a comparé les perceptions des enseignants de musique générale, chorale ou instrumentale à l’égard de la pratique de l’inclusion. Elle a mené des entrevues individuelles semi-dirigées auprès de 35 enseignants de musique. Selon l’auteure, la collaboration constitue le facteur le plus important mentionné par les enseignants. Par contre, les résultats exposent que la consultation avec les enseignants en éducation spécialisée et les thérapeutes semble inadéquate. Les enseignants ont également soulevé le besoin d’être consultés durant le processus de placement ou d’élaboration du plan d’intervention et le besoin d’obtenir davantage

d’informations concernant les élèves intégrés en classe. De plus, une assistance inadéquate de la part du personnel de soutien en classe ordinaire, un manque de consensus autour des objectifs de l’intégration et un besoin d’attentes et d’objectifs clairs sont soulignés. Les ressources matérielles et le temps nécessaire à l’adaptation de l’enseignement sont également des aspects nommés par les enseignants qui semblent être non adaptés au contexte d’intégration en classe ordinaire.

Hammel (2001a) a utilisé un questionnaire avec des questions ouvertes afin d’examiner la manière dont les enseignants de musique du primaire (N=202) sont préparés à répondre aux besoins des élèves présentant des besoins particuliers. Les résultats montrent entre autres que les enseignants souhaitent : être davantage impliqués dans le processus de placement (plan d’intervention); communiquer régulièrement avec le personnel spécialisé; et obtenir du soutien adéquat de leur part.

Burnard et al. (2008) ont cherché à décrire les constituants des pédagogies inclusives par le biais d’une étude comparative. Quatre enseignants de musique considérés comme des experts dans quatre pays distincts ont participé à des entretiens individuels semi-dirigés. Ils ont également fait des observations en classe et rédigé des notes de terrain. Ils concluent que les pratiques pédagogiques inclusives gagnantes en éducation musicale se basent sur la philosophie de la collaboration.

McCord et Watts (2010) ont examiné l’implication d’enseignants de musique de niveau K-1210 (N=201) dans le processus d’élaboration d’un plan d’intervention, leurs connaissances de la technologie d’assistance et leurs attitudes envers celle-ci en utilisant un sondage constitué d’énoncés mesurés par des échelles de Likert, des questions dichotomiques et des questions ouvertes. Les auteurs concluent en soulevant le besoin de l’amélioration de la collaboration interdisciplinaire.

L’étude de Gardner (2010) montre que le soutien est un facteur pouvant influencer la rétention des enseignants de musique dans leur profession. Gardner s’est intéressé plus précisément à la construction d’un profil des enseignants de musique de niveau K-12 (N=1903) et au développement d’un modèle permettant de prédire leur rétention, rotation et départ de la profession à l’aide du Schools and Staffing Survey. Les résultats de l’étude montrent que le soutien à l’intégration des élèves en difficulté fait partie des facteurs pouvant influer sur la rétention, la rotation et le départ des enseignants de

musique. Ils indiquent également que ces derniers semblent recevoir moins de soutien à l’intégration que les autres enseignants.

Synthèse des écrits, soutien pédagogique. Les écrits présentés soulignent que le soutien pédagogique semble influencer les perceptions des enseignants de musique. L’étude de Gfeller et al. (1990) révèle une corrélation positive entre le succès de l’intégration et l’étendue du soutien pédagogique, tandis que Gardner (2010) montre que le soutien est un facteur pouvant influencer la rétention des enseignants de musique dans leur profession. Darrow (1999) expose que la collaboration constitue l’aspect du soutien le plus important mentionné par les enseignants, ce qui concorde avec Burnard et al. (2008) qui soulignent que les pratiques pédagogiques inclusives gagnantes en éducation musicale se basent sur la philosophie de la collaboration.

Par contre, certains aspects du soutien pédagogique semblent poser problème. Des auteurs soulignent que peu de participants ont accès aux ressources matérielles nécessaires à l’adaptation de l’enseignement, à uneaide adéquate de la part du personnel de soutien en classe ordinaire, à un temps suffisant à l’adaptation de l’enseignement, à une possibilité de consultation suffisante de spécialistes (enseignants, professionnels, thérapeutes) compétents et au processus de placement ou d’élaboration du plan d’intervention (Darrow, 1999; Frisque et al., 1994; Gfeller et al., 1990). Un manque de soutien de la part de l’administration, un manque de curriculum pour les élèves malentendants (Darrow et Gfeller, 1991) et un manque de consensus autour des objectifs pédagogiques prioritaires pour les élèves handicapés sont également soulignés (Darrow, 1999; Darrow et Gfeller, 1991; Gfeller et al., 1990).

Les écrits mettent en lumière certains besoins exprimés par les participants en lien avec le soutien pédagogique : le besoin d’être consulté et de pouvoir s’impliquer davantage durant le processus de placement ou d’élaboration du plan d’intervention, le besoin d’objectifs clairs, le besoin d’obtenir davantage d’informations concernant les élèves intégrés en classe, le besoin de collaboration interdisciplinaire et le besoin de communiquer régulièrement avec le personnel spécialisé et d’obtenir du soutien adéquat de leur part (Darrow, 1999; Darrow et Gfeller, 1991; Gfeller et al., 1990; Hammel, 2001a; McCord et Watts, 2010). Darrow et Gfeller (1991) exposent également que la flexibilité et l’essai-erreur sont des mécanismes de compensation fréquemment utilisés sur le plan de la pédagogie. Enfin, l’étude de Gardner (2010) illustre que les enseignants de musique semblent recevoir moins de soutien à l’intégration que les autres enseignants.

En somme, les écrits présentés soulignent l’influence positive du soutien pédagogique sur les perceptions des enseignants de musique et sur le succès de l’intégration. Cependant, certains aspects du soutien pédagogique semblent problématiques et des besoins sont exprimés par les enseignants en lien avec ces problèmes.

1.2.1.3 Niveau de confiance en soi. Frisque et al. (1994) ont exploré le mainstreaming en