Le vécu des enseignants de musique dans le contexte de l'intégration scolaire en classe ordinaire : une analyse phénoménologique interprétative

Le vécu des enseignants de musique dans le

contexte de l’intégration scolaire en classe ordinaire

Une analyse phénoménologique interprétative

Mémoire

Chantal Grenier

Maîtrise en musique – Éducation musicale

Maître en musique (M. Mus.)

Québec, Canada

© Chantal Grenier, 2017

Le vécu des enseignants de musique dans le

contexte de l’intégration scolaire en classe ordinaire

Une analyse phénoménologique interprétative

Mémoire

Chantal Grenier

Sous la direction de :

Valerie Peters, directrice de recherche

Sonia Daigle, codirectrice de recherche

Résumé

Au Québec, les enseignants titulaires de classe et les enseignants spécialistes en musique au préscolaire et au primaire ont les mêmes obligations face à l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage [HDAA]. À ce jour, aucune étude québécoise ne semble s’être intéressée à l’enseignement de la musique aux élèves HDAA en contexte de classe ordinaire. Une recension de la littérature anglophone en éducation musicale a mis en évidence des problèmes liés à ce phénomène. Dès lors, il est apparu important d’explorer l’expérience vécue des enseignants spécialistes en musique en lien avec l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire dans le contexte du système scolaire québécois. Les objectifs de la présente recherche sont les suivants : 1) décrire en profondeur l’expérience vécue d’enseignants spécialistes en musique au préscolaire et au primaire et 2) décrire comment se manifestent dans leur vécu les principaux facteurs reconnus pour faciliter l’intégration. Afin de répondre aux objectifs ciblés, un devis de recherche phénoménologique basé sur l’approche de l’analyse phénoménologique interprétative1 _{(IPA) de Smith, Flowers et Larkin (2009) a été adopté. Trois} entrevues individuelles semi-dirigées en profondeur ont été menées et une analyse phénoménologique interprétative des données récoltées a été effectuée. Les résultats ont mis en évidence la présence de huit dimensions expérientielles communes au vécu des trois participants. Enfin, la mise en dialogue de facteurs favorisant l’intégration scolaire qui sont issus d’une recension des écrits québécois et de l’expérience des enseignants ayant participé à la recherche suggère un décalage entre ce qui est préconisé et ce qui est vécu.

Mots clés : expérience vécue, intégration scolaire, classe ordinaire, enseignants spécialistes en musique, élèves HDAA, analyse phénoménologique interprétative

Abstract

In the province of Quebec, classroom teachers and specialist music teachers in primary schools have the same obligations in regards to the mainstreaming of special needs students. To date, no study in the province of Quebec has examined the music education of special needs students in the context of the regular classroom. A literature review of English studies in the field of music education has documented the problems resulting from this phenomenon. Therefore, it appears important to explore the lived experience of specialist music teachers in primary schools in connection with the mainstreaming of special needs students in the regular classroom in the context of the Quebec school system. The objectives of the present research are: 1) to describe in depth the lived experience of specialist music teachers in primary schools in connection with the mainstreaming of special needs students in the regular music classroom; 2) to describe how the main factors known to facilitate mainstreaming manifest themselves in the teachers’ lived experience. In order to explore these objectives, a phenomenological research design grounded in the interpretative phenomenological analysis (IPA) approach of Smith, Flowers & Larkin (2009) was chosen. Three in-depth semi-structured interviews were conducted and an interpretative phenomenological analysis of the data was carried out. Eight experiential dimensions common to the lived experience of the three participants resulted from the data analysis. Finally, a gap seems to exist between the main factors known to facilitate mainstreaming in the Quebec literature and participants’ lived experience.

Keywords: lived experience, mainstreaming/inclusion, regular classroom, music teachers, special needs students, interpretative phenomenological analysis

Table des matières

Résumé ... iii

Abstract ... v

Table des matières ... vii

Liste des tableaux ... xi

Liste des figures ... xiii

Liste des annexes ... xv

Remerciements ... xix

Introduction ... 1

Chapitre I – Position du problème ... 3

1. Notion d’intégration scolaire ... 3

1.1 Définition générale. ... 3

1.2 Courants de pensée ... 3

1.2.1 Intégration scolaire de type mainstreaming ... 4

1.2.2 Inclusion totale ... 5

1.2.3 Inclusion partielle ... 6

1.2.4 Notion de continuum de l’intégration scolaire ... 6

2. Historique de l’intégration scolaire au Québec ... 7

2.1 De 1970 à 1980 ... 8

2.2 De 1980 à 2000 ... 8

2.3 De 2000 à 2016 ... 9

3. Intégration scolaire et positionnement actuel du MEESR ... 10

3.1 Visées ministérielles et modalités d’application. ... 10

3.2 Obligations des enseignants en classe ordinaire ... 11

3.2.1 Politique de l’adaptation scolaire ... 11

3.2.2 Loi sur l’instruction publique. ... 11

3.2.3 Référentiel des compétences professionnelles de la profession ... 12

3.2.4 Convention collective 2010-2015. ... 12

3.3 Obligations et conditions de travail des enseignants spécialistes ... 12

4. Questions de recherche ... 14

5. Pertinence scientifique et sociale ... 14

Chapitre II – Intégration scolaire et éducation musicale ... 15

1. Recension du vécu des enseignants de musique ... 15

1.1 Processus de recension des écrits ... 15

1.1.1 Bases de données consultées ... 15

1.1.2 Critères d’inclusion. ... 16

1.2 Détail des écrits retenus. ... 17

1.2.1 Facteurs influençant les perceptions des enseignants ... 17

1.2.1.1 Formation ... 17

1.2.1.3 Niveau de confiance en soi ... 29

1.2.2 Attitudes des enseignants ... 30

1.2.2.1 Attitudes des enseignants de musique face à l’intégration ... 30

1.2.2.2 Attitudes des enseignants de musique envers les différents besoins ... 33

1.2.2.3 Attitudes des enseignants de musique envers le plan d’intervention et la technologie d’assistance ... 36

1.2.3 Évolution des perceptions et attitudes des enseignants de musique de 1990 à aujourd’hui ... 37

1.3 Synthèse de la recension ... 39

1.3.1 Facteurs ayant une influence sur les perceptions des enseignants de musique de l’intégration .... 39

1.3.2 Attitudes des enseignants face à différents aspects de l’intégration ... 41

1.3.3 Évolution des perceptions des enseignants de musique de l’intégration de 1990 à nos jours ... 41

Conclusion ... 42

2. Recension des facteurs facilitant l’intégration en classe ordinaire ... 44

2.1 Définition. ... 47

2.2 Processus de recension des écrits ... 48

2.2.1 Bases de données consultées ... 48

2.2.2 Critères d’inclusion. ... 48

2.3 Détail des écrits retenus. ... 48

2.4 Synthèse des écrits présentés. ... 50

2.4.1 Facteurs touchant tous les intervenants de l’école ... 52

2.4.1.1 Climat ... 52

2.4.1.2 Philosophie. ... 52

2.4.1.3 Orientations ... 52

2.4.1.4 Leadership de la direction ... 53

2.4.2 Facteurs touchant les enseignants ... 53

2.4.2.1 Attitudes et croyances ... 53

2.4.2.2 Pratiques pédagogiques ... 54

2.4.2.3 Conditions d’enseignement ... 54

2.4.2.4 Soutien à l’enseignant ... 55

2.4.2.5 Formation des enseignants ... 56

2.4.3 Facteurs touchant les élèves ... 56

Conclusion ... 57

Chapitre III - Méthode ... 58

1. Mise en contexte ... 58

1.1 Paradigme de recherche ... 58

1.2 Plan de recherche. ... 58

1.3 Fondements théoriques de l’approche ... 59

1.3.1 Phénoménologie ... 59 1.3.2 Herméneutique ... 59 1.3.3 Idiographie ... 60 2. Cadre de l’étude ... 61 2.1 Rôle de la chercheure. ... 61 2.2 Déroulement de l’étude. ... 62

2.2.1 Recrutement des participants ... 62

2.2.2 Stratégies de collecte de données ... 64

2.2.2.1 Stratégie principale : l’entrevue individuelle semi-dirigée ... 64

2.2.2.3 Stratégie complémentaire : le journal de la chercheure ... 66

2.3 Considérations éthiques ... 67

3. Procédures d’analyse des données ... 67

3.1 Analyse phénoménologique interprétative. ... 67

3.2 Méthode telle que proposée par Smith, Flowers et Larkin (2009). ... 69

3.2.1 Étape 1 : immersion dans le matériel ... 69

3.2.2 Étape 2 : annotation initiale de la transcription ... 70

3.2.3 Étape 3 : développement de thèmes émergents ... 72

3.2.4 Étape 4 : recherche de liens entre les thèmes émergents ... 73

3.2.5 Étape 5 : passer au cas suivant ... 75

3.2.6 Étape 6 : recherche des motifs récurrents entre les neuf cas ... 76

4. Procédures entourant la qualité de l’étude ... 78

4.1 Sensibilité au contexte ... 78 4.2 Engagement et rigueur ... 78 4.3 Transparence et cohérence ... 78 4.4 Impact et importance ... 79 4.5 Auditeur indépendant. ... 79

Chapitre IV – Résultats ... 80

1. Portrait du vécu de Simon ... 81

2. Portrait du vécu de Laurence ... 84

3. Portrait du vécu de Marie ... 87

4. Dimensions expérientielles communes ... 92

4.1 Ressentir des émotions désagréables. ... 96

4.2 Ressentir des émotions agréables ... 96

4.3 Écoper d’impacts pénibles sur soi ... 96

4.4 S’ancrer dans ses convictions ... 96

4.5 Poser de nombreuses actions en classe et hors classe ... 97

4.6 Décrire l’expérience à partir de caractéristiques attribuées à l’élève ayant des besoins particuliers ... 97

4.7 Recourir à une réflexion critique envers l’environnement scolaire ... 98

4.8 Faire face à l’évocation d’expériences passées ou anticipées ... 98

Synthèse des dimensions expérientielles communes ... 99

Chapitre V – Discussion générale des résultats ... 100

1. Vision d’ensemble de l’étude ... 100

2. Discussion liée au vécu des enseignants de musique en lien avec l’intégration d’élèves HDAA en classe ordinaire ... 102

2.1 Liens avec la littérature anglophone en éducation musicale ... 102

2.2 Liens avec la littérature québécoise ... 104

3. Discussion liée à la manifestation dans l’expérience vécue des facteurs facilitant l’intégration en classe ordinaire ... 106

3.1 Dimensions 1, 2 et 3 : ressentir des émotions désagréables, ressentir des émotions agréables et écoper d’impacts pénibles sur soi. ... 108

3.2 Dimension 4 : s’ancrer dans ses convictions. ... 110

3.4 Dimension 6 : décrire l’expérience à partir de caractéristiques attribuées à l’élève ayant des

besoins particuliers ... 111

3.5 Dimension 7 : recourir à une réflexion critique envers l’environnement scolaire ... 112

3.6 Dimension 8 : faire face à l’évocation d’expériences passées ou anticipées ... 114

Synthèse de la manifestation des facteurs facilitants ... 115

Conclusion ... 118

1. Synthèse des connaissances acquises ... 118

2. Réflexion critique (forces et limites de l’étude) ... 119

3. Retombées ... 120 4. Recommandations ... 121 4.1 Recherche future ... 122 4.2 Voies d’application. ... 123

Références ... 125

Annexes ... 132

Annexe B - Détail du processus de recension en éducation musicale ... 134

Annexe C - Synthèse des écrits sélectionnés en éducation musicale ... 137

Annexe D - Détail du processus de recension des facteurs facilitants ... 139

Annexe E - Synthèse détaillée des facteurs facilitants exposés ... 140

Annexe F - Annonce de recrutement électronique ... 149

Annexe G - Formulaire de consentement ... 150

Annexe H - Journal de l’enseignant ... 153

Annexe I - Demande d’autorisation d’accès au site ... 156

Annexe J - Guide d’entrevue ... 157

Liste des tableaux

Tableau 1 - Synthèse des facteurs reconnus comme étant facilitants par les auteurs exposés ... 51

Tableau 2 - Grille d’analyse de la transcription. Segment de commentaires exploratoires ... 71

Tableau 3 - Grille d’analyse de la transcription. Développement de thèmes émergents ... 73

Tableau 4 - Illustration du processus d’étiquetage et de catégorisation des regroupements de thèmes 74

Tableau 6 - Extrait du tableau synthèse de l’expérience vécue de Simon (regroupement des cas 1, 2 et 3) ... 77

Tableau 7 - Vision d’ensemble des dimensions expérientielles du vécu de Simon, Laurence et Marie 92

Tableau 9 - Table de récurrence des 8 dimensions expérientielles communes aux 3 participants ... 95

Tableau 10 - Dimensions expérientielles communes aux 3 participants ... 101

Tableau 11 - Dimensions expérientielles communes et facteurs facilitants touchant les enseignants 107

Tableau 13 - Processus de recension par base de données ... 134

Tableau 14 - Synthèse des écrits sélectionnés en éducation musicale ... 137

Tableau 15 - Processus de recension par base de données ... 139

Tableau 16 - Synthèse détaillée des facteurs reconnus comme étant facilitants par les auteurs exposés ... 140

Tableau 17 - Synthèse de l’analyse phénoménologique interprétative de l’expérience vécue de Simon ... 158

Tableau 18 - Synthèse de l’analyse phénoménologique interprétative de l’expérience vécue de Laurence ... 164

Tableau 19 - Synthèse de l’analyse phénoménologique interprétative de l’expérience vécue de Marie ... 171

Liste des figures

Figure 1. Modèle de services en cascade (rapport COPEX, cité par Trépanier et Paré, 2010). ... 4 Figure 2. Le continuum de l'intégration scolaire (adaptation de la Figure 2.3 dans Beauregard et

Trépanier, 2010, p.49) ... 7

Liste des annexes

Annexe A - Définitions ... 132

Annexe B - Détail du processus de recension en éducation musicale ... 134

Annexe C - Synthèse des écrits sélectionnés en éducation musicale ... 137

Annexe D - Détail du processus de recension des facteurs facilitants ... 139

Annexe E - Synthèse détaillée des facteurs facilitants exposés ... 140

Annexe F - Annonce de recrutement électronique ... 149

Annexe G - Formulaire de consentement ... 150

Annexe H - Journal de l’enseignant ... 153

Annexe I - Demande d’autorisation d’accès au site ... 156

Annexe J - Guide d’entrevue ... 157

À Pierre, Pierrette et Marie-Pierre, pédagogues exceptionnels

Remerciements

Ce projet de mémoire est né de mon désir de donner une voix aux enseignants de musique du Québec. C’est pourquoi je voudrais tout d’abord remercier les trois participants qui ont accepté de partager avec générosité leur expérience vécue. Ils sont le cœur et l’âme de ce projet.

Je voudrais ensuite remercier ma directrice de recherche, madame Valerie Peters, ma codirectrice, madame Sonia Daigle, ainsi que monsieur Alain Dubois, expert en analyse phénoménologique interprétative, pour leur soutien indéfectible tout au long de mon parcours de maîtrise. Leur encadrement, leurs conseils judicieux et leurs nombreux commentaires constructifs m’ont fourni la motivation nécessaire pour mener ce projet à terme.

Ma reconnaissance va également à mes collègues étudiants et aux professeurs de la Faculté de musique qui ont contribué à l’aboutissement de cette recherche par leur aide opportune et leur support moral. Je tiens aussi à souligner que ce projet aurait été impossible sans le soutien financier de l’Observatoire interdisciplinaire de création et de recherche en musique (OICRM), du Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) et du Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC).

En terminant, j’ai une pensée pour ma famille et mes amis qui ont su m’encourager et me soutenir dans ma démarche, autant sur plan académique que personnel. Je tiens particulièrement à remercier mon conjoint Sylvain pour sa présence, sa compréhension, sa grande patience et son soutien inconditionnel au quotidien.

Introduction

Les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage [HDAA] sont de plus en plus intégrés en classe ordinaire au Québec. Selon les lois et politiques traitant des modalités intégratives et des responsabilités des enseignants face à l’intégration, les enseignants du préscolaire et du primaire titulaires de classe2 _{et les enseignants spécialistes}3 _{en musique sont tenus aux mêmes obligations} envers l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. Pourtant, les conditions de travail des spécialistes en musique diffèrent de celles des titulaires de classe. Pensons notamment à la formation initiale, au temps d’enseignement par cycle ou encore au nombre de groupes d’élèves auxquels ils enseignent. Les études réalisées aux États-Unis, en Angleterre et en Australie sur l’intégration des élèves HDAA dans la classe de musique révèlent que, malgré une volonté des enseignants d’offrir le meilleur enseignement possible, plusieurs dimensions entourant leur intégration semblent poser problème : la formation initiale, le soutien en classe, l’information reçue, la participation au plan d’intervention, la gestion de la diversité et le sentiment de compétence. Au Québec, une seule étude portant sur les conditions de travail des enseignants en musique expose des problèmes liés à divers aspects de celles-ci, dont leur pouvoir décisionnel, les relations de travail, l’environnement socio-pédagogique et les ressources budgétaires allouées. Les enseignants expriment vivre des sentiments d’humiliation, d’impuissance, d’indignation, de vulnérabilité, d’isolement en lien avec ces conditions. Que ce soit pour conserver leur local, leur nombre de périodes, obtenir du matériel ou encore conserver leur emploi, ils rapportent la sensation de devoir se battre constamment, parfois jusqu’au détriment de leur santé (Peters, Pierre-Vaillancourt et Grenier, 2016).

Les obligations qui sont faites aux spécialistes de musique ne prennent pas en compte le caractère distinct de leurs conditions de travail comparativement aux enseignants titulaires en classe ordinaire. À notre connaissance, aucune étude québécoise n’a été faite à propos du vécu d’enseignants spécialistes en musique relativement à l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. Il nous semble donc important d’explorer pour une première fois le vécu d’enseignants spécialistes en musique du Québec en lien avec ce phénomène.

Le chapitre 1 soulève la problématique suscitée par l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire, les principes rattachés à l’intégration scolaire et les obligations faites aux enseignants du préscolaire et du primaire titulaires et spécialistes.

2 _{Ils interviennent généralement auprès d’un groupe et enseignent plusieurs matières.} 3 _{Ils interviennent généralement auprès de plusieurs groupes et enseignent une seule matière.}

Le chapitre 2 correspond à deux recensions d’écrits. La première recension a pour but de présenter un état des connaissances en éducation musicale en lien avec le vécu des enseignants de musique du phénomène de l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. La deuxième recension cible les facteurs facilitant l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire reconnus dans la littérature québécoise. Ces deux recensions constituent les fondements du cadre conceptuel de la présente étude.

Le chapitre 3 traite de la méthode utilisée : l’analyse phénoménologique interprétative4_{. Ses} fondements théoriques sont d’abord présentés. Puis, son utilisation dans le cadre de la présente étude est expliquée à travers la cueillette de données et le processus d’analyse. Les procédures entourant la qualité de la recherche, propres à cette approche, sont exposées en fin de chapitre.

Le chapitre 4 détaille les résultats obtenus suite à l’analyse phénoménologique interprétative des données. Les résultats permettent de répondre au premier objectif de l’étude soit décrire en profondeur l’expérience vécue des enseignants de musique de l’intégration d’élèves HDAA en classe de musique ordinaire.

Le chapitre 5 expose une discussion des résultats obtenus en relation avec les écrits présentés au chapitre 2, écrits constituant le cadre conceptuel de notre étude. L’établissement de liens entre les résultats et la littérature québécoise traitant des facteurs facilitants l’intégration permet de répondre à notre deuxième objectif de recherche.

Enfin, la conclusion de la recherche présente une synthèse des connaissances acquises dans le cadre de ce mémoire. Elle présente aussi les forces et les limites de l’étude, les retombées et les recommandations pour la recherche future et les voies d’application.

Chapitre I – Position du problème

Afin de mieux comprendre le phénomène à l’étude, soit le vécu d’enseignants spécialistes en musique du Québec en lien avec l’intégration d’élèves HDAA en classe ordinaire, nous aborderons cinq thèmes dans ce chapitre. Les trois premiers thèmes sont : la notion d’intégration scolaire, l’historique de l’intégration scolaire au Québec et l’intégration scolaire et le positionnement actuel du Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MEESR]. Ils permettront de bien définir le phénomène. Les deux derniers thèmes sont les questions de recherche et la pertinence scientifique et sociale de l’étude. Ils serviront à identifier clairement ce pour quoi le phénomène a lieu d’être approfondi.

1. Notion d’intégration scolaire

1.1 Définition générale. La notion « d’intégration scolaire » est polysémique. Elle représente à la fois une conception philosophique et un mode d’organisation pédagogique (Doré, 1998). Considérant son sens multiple, il est difficile d’en trouver une définition unique (Beauregard et Trépanier, 2010). Dans le cadre de ce mémoire, nous retiendrons la définition proposée par Legendre (2005). Elle concorde avec notre compréhension de l’intégration scolaire en plus d’être également adoptée par certains auteurs québécois, dont Beauregard et Trépanier (2010) : « l’intégration scolaire est un processus qui consiste à offrir à un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage des services éducatifs adaptés à ses besoins, dans un environnement qui lui permet de participer aux activités de la majorité des élèves de son âge » (Legendre, 2005, p. 791). Ainsi, le but de l’intégration scolaire selon la présente définition est de permettre aux élèves HDAA de participer aux activités de leur école de quartier, voire d’une classe ordinaire, tout en tenant compte de leurs besoins et, ultimement, de faire partie intégrante de la société (Beauregard et Trépanier, 2010; Maertens, 2004).

1.2 Courants de pensée. On retrouve trois grands courants de pensée relatifs à l’intégration scolaire : l’intégration scolaire dite de type mainstreaming, l’inclusion totale et l’inclusion partielle. Il existe des différences entre ces courants sur le plan des buts, des types de mesures à mettre en place pour soutenir les élèves et des raisons expliquant leurs difficultés d’apprentissage. Ces courants de pensée se répartissent sur un continuum appelé « continuum de l’intégration scolaire5 _{» (Beauregard et} Trépanier, 2010). Les systèmes scolaires intégratifs, comme le système scolaire québécois, se

positionnent à des degrés divers sur ce continuum, en fonction de leurs visées et modalités d’application.

5_{Cette notion est explicitée au point 1.2.4.}

Ces courants de pensée et la notion de continuum de l’intégration scolaire sont exposés en détail ci-après.

1.2.1 Intégration scolaire de type mainstreaming. L’intégration scolaire de type

mainstreaming se caractérise principalement par l’offre d’un continuum de services adaptés aux besoins spécifiques des élèves HDAA. Cette approche reconnaît à la personne en situation de handicap ou de difficulté les mêmes droits qu’aux autres membres de la société, ce qui signifie qu’elle a droit à l’éducation comme tous les autres membres de la société. L’objectif de cette approche centrée sur l’apprentissage est de répondre aux besoins éducatifs des individus dans un environnement le moins restrictif possible, c’est-à-dire dans des conditions d’apprentissage offertes à l’ensemble des élèves, à l’aide des services appropriés. Pour ce faire, un continuum progressif d’environnements éducatifs allant de milieux spécialisés à la classe ordinaire, jumelé à l’intervention de divers spécialistes, est généralement utilisé. La Figure 1 illustre le modèle de services en cascade; ce système vise le maintien de l’élève en classe ordinaire ou son retour à la classe ordinaire le plus rapidement possible. En fonction de ses besoins, il est scolarisé selon ces huit modalités (ou niveaux), tout en tendant le plus possible vers la norme, entendue comme étant son intégration en classe ordinaire. L’orientation et l’organisation des services éducatifs au Québec prennent appui encore aujourd’hui sur le modèle de services en cascade.

L’évolution de l’élève sur ce continuum est déterminée par ses progrès : il doit atteindre certains objectifs afin de cheminer vers un environnement le moins restrictif possible. Le placement sur ce continuum et les services fournis sont déterminés par un service administratif en fonction du diagnostic de l’élève. Cet aspect de ce courant pédagogique est critiqué par les chercheurs et les professionnels, car le fait d’apposer une étiquette peut stigmatiser l’élève et augmenter les risques de marginalisation (Beauregard et Trépanier, 2010; Boutin et Bessette, 2009; Doré, 1998; Horth, 1998). Cependant, cette pratique de catégorisation concorde avec les fondements théoriques de l’approche, soit les modèles médical et sociopathologique qui confèrent un statut de malade et d’inadapté à l’élève. Le mainstreaming attribue donc les difficultés des élèves et l’échec scolaire « aux incapacités de l’élève, à ses parents ou à sa culture plutôt qu’aux programmes et aux pratiques inappropriées » (Beauregard et Trépanier, 2010, p. 42). Enfin, les limites de ce type d’intégration sont le coût élevé, le flou dans son application et le manque de résultats tangibles.

1.2.2 Inclusion totale. L’intégration scolaire de type inclusion totale se caractérise

principalement par l’accès à la classe ordinaire pour tous, sans distinction. Souvent qualifiée de philosophique, cette approche centrée sur l’enfant et ses besoins vise l’abolition du mainstreaming et de son continuum de services basé sur l’étiquetage des élèves, qui peut s’avérer stigmatisant pour ces derniers (Beauregard et Trépanier, 2010; Bélanger et Duchesne, 2010; Boutin et Bessette, 2009). Des spécialistes peuvent intervenir au besoin, mais le rôle central d’instruction revient à l’enseignant de la classe ordinaire. Ses principaux objectifs sont que tous les enfants d’une même localité fréquentent l’école de quartier et la classe ordinaire dès le début de leur scolarisation dans le but de diminuer l’exclusion et que le secteur ordinaire s’adapte aux besoins de chaque élève et propose un enseignement différencié, afin d’inclure et tenir compte des besoins de chacun (Bélanger et Duchesne, 2010; Boutin et Bessette, 2009; Doré, 1998; Maertens, 2004). Ainsi, l’inclusion totale se base sur un modèle théorique de nature anthropologique qui stipule que chaque enfant « peut enrichir un groupe et influencer son développement à partir de ses spécificités » (Beauregard et Trépanier, 2010, p. 40) et que le problème réside dans l’environnement et non dans l’individu. C’est donc à l’école de s’adapter et de mettre sur pied un seul système inclusif qui tient compte des besoins et capacités de chaque élève, afin de lui permettre d’atteindre un objectif idéal personnel (AQTA, 2010; Bélanger et Duchesne, 2010; Doré, 1998). Les principales critiques à l’égard de l’inclusion totale indiquent que (a) cette approche se fonde sur l’éthique plutôt que sur l’empirisme, allant même jusqu’à refuser la considération de données issues de la recherche; (b) la notion d’inclusion manque de clarté et entraîne une certaine confusion dans son application; (c) peu de recherches permettent de soutenir l’hypothèse d’un modèle de services unique comme étant plus adéquat qu’un continuum de services; et (d) l’impact de l’inclusion de tous les élèves,

peu importe le type de handicap, en classe ordinaire n’est pas suffisamment pris en considération par ce paradigme (Beauregard et Trépanier, 2010; Boutin et Bessette, 2009). Bref, selon Beauregard et Trépanier (2010), cette approche « se résume à l’éducation pour tous les élèves dans la classe ordinaire de l’école de quartier » (p. 43).

1.2.3 Inclusion partielle. L’intégration de type inclusion partielle (aussi appelée inclusion) se

trouve à mi-chemin entre le mainstreaming et l’inclusion totale. Cette approche vise une plus grande considération de la diversité des élèves et de leurs besoins afin de réduire l’exclusion dans les écoles. Cette considération se traduit à travers l’inclusion par, entre autres, un changement d’attitude des divers acteurs conduisant à l’utilisation d’un vocabulaire plus nuancé pour désigner les élèves touchés par les mesures d’intégration scolaire. Par exemple, on fera référence aux élèves ayant des besoins particuliers plutôt qu’aux élèves handicapés (Beauregard et Trépanier, 2010; Bélanger et Duchesne, 2010). De plus, on souhaite conserver le continuum de services issu du mainstreaming tout en cherchant à l’améliorer. L’inclusion partielle mise sur une collaboration étroite entre les systèmes d’éducation spéciale et ordinaire. Il se dégage également de cette approche une volonté issue de la philosophie de l’inclusion totale de remettre en question la pertinence d’un continuum de services tel que prôné par le mainstreaming (Beauregard et Trépanier, 2010). Il résulte donc de ces divergences une « grande diversité de situations et de degrés d’intégration » (Boutin et Bessette, 2009, p. 81). Le courant de l’inclusion partielle se fonde sur le modèle théorique environnemental qui confère à l’élève un statut de personne qui participe socialement aux activités de l’école ou de la classe; c’est l’environnement qui joue un rôle sur les capacités et la réussite de l’élève. Cela implique donc de changer l’école et non l’élève, contrairement aux modèles médical et de pathologie sociale sous-jacents au courant du mainstreaming (Beauregard et Trépanier, 2010; Bélanger et Duchesne, 2010).

1.2.4 Notion de continuum de l’intégration scolaire. Selon Beauregard et Trépanier (2010),

les trois grands courants de pensée de l’intégration scolaire, soit le mainstreaming, l’inclusion partielle et l’inclusion totale forment le continuum de l’intégration scolaire, tel qu’illustré par la Figure 2.

Les courants de pensée sont distribués sur un axe horizontal. Le mainstreaming et l’inclusion totale se trouvent aux pôles opposés du continuum de l’intégration scolaire. Le mainstreaming se caractérise principalement par l’offre d’un continuum de services adaptés aux besoins spécifiques des élèves qui sont identifiés selon leur condition, tandis que l’inclusion totale se caractérise principalement par l’accès à la classe ordinaire pour tous, sans distinction. Au centre du continuum se trouve l’inclusion partielle qui emprunte des caractéristiques aux deux pôles. Les statuts conférés aux élèves en fonction des modèles théoriques sur lesquels s’appuient les approches sont également situés sur le continuum allant du statut de malade ou d’inadapté (mainstreaming) à un statut d’individu qui enrichit le groupe et influence son développement (inclusion totale) en passant par un statut d’individu qui participe socialement (inclusion partielle).

En somme, nous avons clarifié la notion d’intégration scolaire à l’aide d’une définition générale et d’une présentation des courants de pensée constituant son continuum. Observons à présent l’évolution du positionnement du Québec sur le continuum de l’intégration, de son apparition dans le milieu scolaire à nos jours.

2. Historique de l’intégration scolaire au Québec

Au cours des XXe et XXIe siècles, le Québec est passé d’une époque de ségrégation où la scolarisation à l’école ordinaire était réservée aux enfants jugés normaux à une volonté d’intégration, allant parfois jusqu’à l’inclusion, des élèves handicapés et en difficulté d’adaptation et d’apprentissage dans les écoles et classes ordinaires (Beauregard et Trépanier, 2010; Bélanger et Duchesne, 2010; Duval, Lessard et Tardif

, 1997). La présente section retracera l’historique de l’évolution de l’intégration

scolaire au Québec, de son apparition formelle dans les documents ministériels à nos jours en fonction des apports caractérisant trois périodes évolutives : de 1970 à 1980; de 1980 à 2000 et de 2000 à 2016.

2.1 De 1970 à 1980. C’est en 1978 que la notion d’intégration scolaire apparaît officiellement au Québec par l’entremise d’une première politique de l’adaptation scolaire. Cette politique est établie suite au dépôt du rapport COPEX (Comité provincial de l’enfance inadaptée), publié en 1976. Ce rapport soulève l’intolérance et la ségrégation croissante des élèves HDAA à l’intérieur des murs de l’école (Bélanger et Duchesne, 2010; Bergeron et Prud’homme, 2013; Duval et al., 1997; Maertens, 2004). La visée de cette première politique de l’adaptation scolaire est de structurer le secteur de l’adaptation scolaire par des mesures visant l’intégration en classe ordinaire des élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation et d’apprentissage en invitant l’école à adapter ses services (MELS, 2010; Vienneau, 2004). On souhaite ainsi permettre aux élèves HDAA de participer aux activités de l’école tout en tenant compte de leurs besoins et, ultimement, de faire partie intégrante de la société (Beauregard et Trépanier, 2010; Maertens, 2004). Dès lors, l’enseignement spécial vise le développement optimal et intégral de l’enfant et les premières expériences d’intégration scolaire voient le jour (Duval et al., 1997).

2.2 De 1980 à 2000. Dans le but de procurer des balises aux divers acteurs du système éducatif, concernant notamment l’intégration scolaire, le gouvernement québécois publie, en 1988, la Loi sur l’instruction publique (LIP) en précisant les services auxquels les élèves ont droit : « Toute personne a droit au service de l’éducation préscolaire et aux services d’enseignement primaire et secondaire […] elle a aussi droit, dans le cadre des programmes offerts par la commission scolaire, aux autres services éducatifs, complémentaires et particuliers, prévus par la présente loi et le régime pédagogique » (Gouvernement du Québec, 2014a, art. 1). La LIP oblige également les commissions scolaires à se doter d’une politique régissant les normes d’organisation des services éducatifs et à adapter ces derniers afin d’assurer « l’intégration harmonieuse [des élèves HDAA] dans une classe ou un groupe ordinaire » (Gouvernement du Québec, 2014a, art. 235). L’intégration demeure conditionnelle au succès académique. On retrouve donc, à cette époque, de plus en plus de classes spéciales, de cheminements particuliers ou de groupes d’aide (Thomazet, 2008).

Durant les années 90, le ministère de l’Éducation continue de préciser l’orientation qu’il souhaite donner à l’intégration scolaire. En 1992, il publie le document La réussite pour elles et eux aussi qui se veut une reprise des orientations de la politique de l’adaptation scolaire de 1978 mettant davantage l’accent sur l’intégration sociale (MELS, 2010). En 1997, il publie une révision de la Loi sur l’instruction

publique qui précise que « l’intégration en classe ordinaire ne doit pas constituer une contrainte excessive ou ne doit pas porter atteinte de façon importante aux droits des autres élèves » (Gouvernement du Québec, 2014a, art. 235). Malgré la publication de ces documents clarifiant la vision de l’intégration scolaire du gouvernement, des problématiques commencent à émerger du milieu scolaire. La Commission des États généraux sur l’éducation (citée par le MEQ, 1999, p. 8) rapporte que l’intégration des élèves HDAA se fait de façon douteuse. Les enseignants ne sont pas préparés et le milieu ne dispose pas de mesures de soutien appropriées. Les parents manifestent de l’insatisfaction face à l’intégration scolaire à l’école publique. Les bienfaits de l’intégration en classe ordinaire semblent avoir été surestimés. Le nombre d’élèves HDAA ne cesse de croître (Duval et al., 1997).

C’est dans ce contexte qu’une deuxième politique de l’adaptation scolaire et son plan d’action sont publiés en 1999. Cette politique vise à « passer de l’accès du plus grand nombre au succès du plus grand nombre » (MEQ, 1999, p. 1). Son orientation fondamentale est axée sur la réussite différenciée pour tous : « aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et la reconnaître de façon officielle » (MEQ, 1999, chap. 3, p. 17).

2.3 De 2000 à 2016. Entre 2001 et 2011, on observe une augmentation de 50 % du nombre total d’élèves HDAA. Entre 2006 et 2011, le nombre d’élèves HDAA intégrés en classe ordinaire passe de 60,93 % à 65,75 % (MELS, 2009, 2014a, 2014b). Afin de soutenir les milieux face à l’intégration scolaire, le MELS publie entre 2000 et 2010 plus d’une douzaine de documents, cadres de références, plans d’action et mesures de soutien à la mise en œuvre de la Politique de l’adaptation scolaire (Bergeron et Prud’homme, 2013; MELS, 2010). Par contre, des auteurs soulignent (a) qu’il est difficile d’extraire des balises claires de la Politique de l’adaptation scolaire (Bergeron et Prud’homme, 2013); (b) que très peu de manuels et guides à la mise en œuvre sont produits par le MELS; et (c) qu’un nombre important d’élèves HDAA intégrés en classe ordinaire semble incompatible avec les pratiques éducatives et pédagogiques axées sur l’adaptation aux besoins des élèves (AQTA, 2010).

Au Québec, en milieu francophone, le terme inclusion englobe désormais les termes intégration et inclusion, ce qui rend difficile de connaître la position des divers milieux sur le continuum de l’intégration scolaire (Thomazet, 2008). Cette confusion terminologique semble avoir un impact sur l’organisation des services effectuée par les commissions scolaires. Celles-ci naviguent entre

l’intégration de type mainstreaming et l’inclusion totale, produisant ainsi une multitude de variantes de l’intégration scolaire (Boutin et Bessette, 2009; Doré, 1998; MELS, 2010).

Récemment, le ministère de l’Éducation semble tendre de plus en plus vers une intégration scolaire de type inclusion (partielle à totale) plutôt que de type mainstreaming. En effet, dans un programme publié en 2015, le MEESR fait mention du « défi que représente le passage de l’intégration à celui de l’inclusion » (MEESR, 2015, p. 3). La prochaine section permet de mieux saisir le positionnement actuel du ministère de l’Éducation face à l’intégration scolaire.

3. Intégration scolaire et positionnement actuel du MEESR

Le positionnement actuel du MEESR envers l’intégration scolaire et ses implications pour les enseignants de musique en contexte de classe ordinaire sont décrits sur la base de trois thèmes : les visées ministérielles et les modalités d’application de l’intégration, les obligations des enseignants en classe ordinaire et les obligations et conditions de travail des enseignants spécialistes.

3.1 Visées ministérielles et modalités d’application. Malgré une volonté ministérielle d’intégrer les élèves autant que faire se peut en classe ordinaire, c’est aux commissions scolaires que revient la décision concernant les modalités de l’intégration et l’organisation des services : « Le renouveau pédagogique […] préconise la scolarisation des élèves dans leur école de quartier et, si possible, dans la classe ordinaire en laissant chaque commission scolaire organiser l’offre de services à ses élèves handicapés ou en difficulté » (Beauregard et Trépanier, 2010, p. 48). Par conséquent, on retrouve de multiples variantes de l’intégration scolaire au Québec allant du mainstreaming à l’inclusion totale. Cependant, peu importe la position des commissions scolaires sur le continuum de l’intégration, c’est la catégorisation des élèves qui sert de fondement au financement des services, services qui doivent se baser sur les besoins des élèves handicapés ou ayant des difficultés (Beauregard et Trépanier, 2010; Boutin et Bessette, 2009; MELS, 2007). Malgré ce processus d’identification, l’élève est considéré l’égal des autres individus et possède un statut de « membre à part entière de la société » (Beauregard et Trépanier, 2010, p. 48). De plus, la visée initiale du système d’éducation intégratif est commune, soit : « aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et la reconnaître de façon officielle » (MEQ, 1999, chap. 3, p. 17).

3.2 Obligations des enseignants en classe ordinaire. Les obligations des enseignants des classes ordinaires sont identifiées dans quatre documents gouvernementaux, ministériels et syndicaux qui sont exposés en détail dans la présente section : (a) la Politique de l’adaptation scolaire, (b) la Loi sur l’instruction publique, (c) le référentiel des compétences professionnelles de la profession et (d) la Convention collective 2010-2015.

3.2.1 Politique de l’adaptation scolaire. Les rôles et responsabilités des enseignants envers

les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage intégrés en classe ordinaire découlent principalement de la politique de l’adaptation scolaire publiée en 1999 (MEQ, 2001a). Ce sont les six voies d’action de cette politique qui déterminent l’orientation générale des obligations envers les élèves HDAA intégrés en classe ordinaire incombant aux enseignants :

1. Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention rapide et s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires (MEQ, 1999, p. 18).

2. Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute personne intervenant auprès des élèves handicapés ou en difficulté (MEQ, 1999, p. 20). 3. Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en s’assurant qu’elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire (MEQ, 1999, p. 23).

4. Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents, puis avec les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires externes pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés (MEQ, 1999, p. 25).

5. Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux qui ont une difficulté d’apprentissage ou relative au comportement, et déterminer des pistes d’intervention permettant de mieux répondre à leurs besoins et à leurs capacités (MEQ, 1999, p. 28). 6. Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité des services et de rendre compte des résultats (MEQ, 1999, p. 30).

3.2.2 Loi sur l’instruction publique. La Loi sur l’instruction publique précise les obligations

incombant aux enseignants dans les termes suivants (MELS, 2014a) : « prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe et pour chaque élève qui [leur] est confié » (art. 19, alinéa 1) et « contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève qui [leur] est confié » (art. 22, alinéa 1).

Ces articles confirment l’obligation de l’enseignant d’adapter son enseignement à tous les élèves de sa classe incluant les élèves faisant l’objet de mesures intégratives.

3.2.3 Référentiel des compétences professionnelles de la profession. L’obligation de

l’enseignant d’adapter son enseignement à tous les élèves de sa classe est nommée plus directement dans le référentiel des compétences professionnelles de la profession (MEQ, 2001). En effet, sous la rubrique « contexte social et scolaire » se retrouve la septième compétence professionnelle attendue d’un enseignant, soit « adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap » (p. 103). L’enseignant doit mettre en application les six voies d’action de la Politique de l’adaptation scolaire. Il doit également appliquer les mesures spécifiques à cette septième compétence, soit :

1) Favoriser l’intégration pédagogique et sociale des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, de comportement ou un handicap; 2) Rechercher l’information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents en relation avec les besoins et le cheminement des élèves; 3) Présenter aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et des rôles dans le groupe-classe qui les font progresser dans leur cheminement; 4) Participer à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention adapté. (MEQ, 2001, pp. 104-106)

3.2.4 Convention collective 2010-2015. Le Comité patronal de négociation pour les

commissions scolaires francophones (CPNCF) expose les dispositions relatives aux élèves à risque et aux élèves HDAA. Il stipule que l’enseignant est reconnu comme premier intervenant auprès des élèves. Il est donc de son devoir « de noter et de partager avec les autres intervenantes ou intervenants les informations ou observations concernant les élèves, notamment celles relatives aux interventions qu’elle ou il a réalisées » (CPNCF, 2011, art. 8-9.01-C).

3.3 Obligations et conditions de travail des enseignants spécialistes. Nous constatons que le terme utilisé dans les documents faisant état des obligations des enseignants envers les élèves HDAA intégrés afin de désigner les personnes devant s’acquitter de ces obligations est unique : les responsabilités incombent aux « enseignants ». Cependant, les conditions de travail diffèrent significativement entre ces champs d’enseignement, que ce soit sur le plan du temps d’enseignement, du nombre de groupes ou même de l’environnement de classe. Cette absence de distinction amène à s’interroger quant à la considération de leur réalité distincte dans l’élaboration et l’application des politiques et plans d’action en matière d’intégration scolaire dans le milieu scolaire québécois. Considérant notre intérêt envers les enseignants spécialistes en musique dans le cadre de ce mémoire,

il semble à propos de relever les distinctions entre la réalité d’enseignement des enseignants au préscolaire et au primaire titulaires de classe et des enseignants spécialistes qui, rappelons-le, ont les mêmes obligations face à l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. La prochaine section expose ces distinctions.

Il existe deux principaux « types » d’enseignants en classe ordinaire au préscolaire et au primaire : l’enseignant au préscolaire et au primaire titulaire de classe et l’enseignant spécialiste. Un enseignant titulaire de classe est « l’enseignante ou l’enseignant de l’éducation préscolaire ou primaire appelé à intervenir auprès d’un groupe d’élèves, et ce, dans la majorité des disciplines prévues dans le régime pédagogique. » (MEQ, 2001a, p. 169). Un enseignant spécialiste est un(e) « enseignante ou enseignant affecté de façon générale à l’enseignement d’une spécialité auprès de plusieurs groupes d’élèves du préscolaire, du primaire ou des deux » (CPNCF, 2011, article 1.41). Les matières dont le ministère de l’Éducation recommande l’enseignement par un spécialiste touchent le domaine des arts (arts plastiques, musique, arts dramatiques, danse), l’éducation physique et à la santé, ainsi que les langues secondes (anglais ou français) (MEQ, 2001a). L’enseignant de musique au préscolaire ou au primaire fait donc partie de la seconde catégorie.

Le spécialiste côtoie en moyenne une à deux heures par semaine un même groupe d’élèves, contrairement au titulaire de classe qui côtoie son groupe tous les jours, plusieurs périodes par jour. De toutes les spécialités, seule l’éducation physique détient un nombre d’heures d’enseignement par semaine prévu à titre indicatif au Régime pédagogique (MELS, 2014). Le domaine des arts et les langues secondes font partie des matières incluses dans le temps non réparti par semaine (MELS, 2014, art. 22). De plus, l’enseignant spécialiste se voit confier plusieurs groupes d’élèves (jusqu’à 26 ou 27), contrairement à l’enseignant titulaire qui s’en voit confier un seul. En effet, en fonction de la taille de l’école et du nombre de groupes d’élèves s’y retrouvant, il se peut que le spécialiste doive enseigner dans deux, voire trois écoles afin de maintenir une tâche pleine. Ainsi, pour un titulaire qui enseigne à un seul groupe représentant environ 25 élèves, un spécialiste peut enseigner jusqu’à 26 groupes représentant environ 600 élèves (CPNCF, 2011).

La formation initiale des enseignants spécialistes diffère de celle des enseignants titulaires de classe au préscolaire et au primaire. Chez les spécialistes, l’accent est mis sur les acquis disciplinaires spécifiques afin de s’assurer qu’ils puissent dispenser leur matière tant au préscolaire, au primaire qu’au secondaire (MEQ, 2001a). Le titulaire peut choisir de travailler auprès d’un groupe en classe ordinaire

ou en classe spéciale. Ce choix n’existe pas pour les spécialistes à qui sont confiés tous les groupes de l’école dans laquelle ils pratiquent.

En somme, malgré les différences exposées entre la réalité professionnelle des enseignants au préscolaire et au primaire titulaires de classe et celles des enseignants spécialistes, tous deux sont tenus aux mêmes obligations face à l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire.

4. Questions de recherche

Considérant les obligations des enseignants spécialistes en musique envers les élèves intégrés et le caractère distinct de leurs conditions de travail, il nous semble important d’explorer pour une première fois le vécu d’enseignants de musique du Québec en lien avec l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. Deux objectifs découlent de ce but :

1. Décrire en profondeur leur expérience vécue de l’intégration d’élèves HDAA en classe de musique ordinaire.

2. Décrire comment se manifestent dans leur vécu les principaux facteurs reconnus pour faciliter l’intégration.

5. Pertinence scientifique et sociale

La pertinence scientifique de ce mémoire a trait à son caractère innovant; il s’agit d’une première étude traitant de l’enseignement de la musique au préscolaire et au primaire en contexte d’intégration scolaire des élèves HDAA. La pertinence sociale est liée au fait que l’analyse des données va permettre de dégager des pistes de solutions, des suggestions et des recommandations ancrées dans le vécu expérientiel d’enseignants. Ces pistes pourront conduire à de futures recherches et d’éventuelles mises en application. Peu de travaux à ce sujet ont été réalisés au Québec. Ainsi, en rédigeant des publications scientifiques et des publications vulgarisées en français, les chercheurs et les praticiens pourront bénéficier du savoir scientifique dans ce domaine et l’appliquer en situation éducative. De plus, cette étude dégagera des éléments qui permettront de mieux orienter la formation initiale en enseignement de la musique à partir de données empiriques.

Chapitre II – Intégration scolaire et éducation musicale

Considérant que le vécu de l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire de musique au Québec demeure inexploré à ce jour, il nous semble important de présenter l’état des connaissances de ce phénomène dans la littérature en éducation musicale. Une recension des écrits a permis de constater qu’aucun écrit scientifique ou professionnel québécois ne s’est intéressé au vécu des enseignants de musique en lien avec l’intégration des élèves HDAA. Ce constat nous amène à présenter deux recensions d’écrits. La première repose sur la littérature anglophone et traite du vécu des enseignants de musique en lien avec le phénomène de l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. La deuxième explore la littérature québécoise et présente les facteurs facilitant l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. Ce chapitre relate le processus de recherche et de sélection des écrits, dégage l’essentiel des articles retenus, et ce, pour chacune des recensions exposées.

1. Recension du vécu des enseignants de musique

Cette première recension a pour but de présenter un état des connaissances en éducation musicale des enseignants de musique en lien avec le phénomène de l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. Ce type de recension n’a pu être relevé au Québec à ce jour. Il s’agit donc, à notre connaissance, de la première synthèse rédigée en français de la littérature en éducation musicale nord-américaine, britannique et australienne6 _{s’intéressant à ce sujet, d’où sa pertinence au milieu scientifique} et professionnel québécois. Trois sections composent cette première recension : le processus de recension des écrits, le détail des écrits retenus et la synthèse globale des écrits sélectionnés.

1.1 Processus de recension des écrits. La présente section fait état du processus de recension des écrits en présentant les bases de données consultées et les critères d’inclusion utilisés.

1.1.1 Bases de données consultées. Dans le but d’effectuer la recherche documentaire, les

bases de données suivantes ont été consultées : Academic Search Complete, Education Source (incluant Education Abstracts, Education Index Retrospective, Education Full Text, Education Research Complete), ERIC, FRANCIS, Music Index, PsycNET (incluant PsychINFO, PsychARTICLES, PsychCRITIQUES, PsychBOOKS, PsychTESTS) et RILM. Nous retrouvons dans le Tableau 13 à

6_{Pays pratiquant l’intégration scolaire selon des modalités semblables à celles du Québec : Canada, États-Unis, Angleterre,}

l’Annexe B le détail de la recension par base de données, ainsi que les mots-clés et les filtres utilisés afin de cibler les écrits pertinents.

1.1.2 Critères d’inclusion. Un premier tri des écrits a été effectué en fonction de trois critères

d’inclusion. Pour retenir un article, il devait (a) avoir été publié entre 1990 et 2014; (b) avoir fait l’objet d’une révision par les pairs; et (c) provenir d’un pays pratiquant l’intégration scolaire selon des modalités semblables à celles du Québec : Canada, États-Unis, Angleterre, Australie (Boutin et Bessette, 2009, p. 41).

Des 231 résultats obtenus au premier tri, 10 thèmes principaux se dégagent de la recension de la littérature s’intéressant à l’intégration scolaire en éducation musicale : (a) l’intégration scolaire ou l’inclusion en classe de musique ordinaire; (b) les types spécifiques de besoins particuliers ayant fait l’objet d’étude en contexte de classe de musique ordinaire; (c) le soutien à l’intégration en classe de musique par des professionnels; (d) les stratégies pour une meilleure intégration scolaire en classe de musique; (e) le vécu (perceptions, conceptions, attitudes, opinions, attentes) des enseignants de musique en contexte d’intégration scolaire ou d’inclusion; (f) les étudiants en éducation musicale et l’intégration scolaire ou l’inclusion (préparation, perceptions, attitudes); (g) l’enseignement de la musique en classe ou école spéciale; (h) l’éducation musicale inclusive dans les milieux non scolaires; (i) la musicothérapie en milieu scolaire; et (j) la phénoménologie et l’éducation musicale.

Considérant le phénomène à l’étude et l’objectif de cette première recension, le choix des écrits a été restreint à nouveau. Seuls les écrits traitant de déclinaisons des trois concepts centraux de cette étude ont été retenus soit : vécu, intégration7 _{et enseignants de musique}8_{. La prochaine section} présentera les écrits pertinents en fonction de ces trois concepts. Le Tableau 14 (voir Annexe C) expose une synthèse de la sélection finale des écrits.

7_{Le terme inclusion a été inclus avec intégration.}

1.2 Détail des écrits retenus. Les écrits retenus dans le cadre de ce mémoire ont comme dénominateur commun les enseignants de musique et leur vécu de l’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire. Trois grands thèmes liés à ce vécu permettront de détailler les écrits pertinents : (a) les facteurs ayant une influence sur les perceptions des enseignants de musique de l’intégration; (b) les attitudes des enseignants face à différents aspects de l’intégration; et (c) l’évolution des perceptions des enseignants de musique de l’intégration, de 1990 à aujourd’hui. Les résumés des écrits seront suivis d’une synthèse par thème ou sous-thème, le cas échéant.

1.2.1 Facteurs influençant les perceptions des enseignants. Les études examinant les

facteurs ayant une influence sur les perceptions des enseignants de musique de l’intégration se déclinent en trois thèmes : la formation, le soutien pédagogique et le niveau de confiance en soi. Considérant le nombre important d’écrits présentés, une synthèse sera effectuée pour chacun des thèmes.

1.2.1.1 Formation. Une recension des écrits effectuée par Jones (2014) a mis en évidence un manque de préparation à l’intégration des enseignants de musique dans la littérature américaine de 1975 à 2004 et a souligné que, depuis 2004, la littérature s’intéresse à l’expérience terrain prolongée durant la formation comme méthode permettant de modifier, entre autres, le sentiment de préparation des futurs enseignants de musique. Les études ci-dessous traitent essentiellement de ces éléments.

Gfeller et al. (1990) ont examiné la façon dont est considéré le mainstreaming parmi les enseignants de musique de l’Iowa et du Kansas (N=350) par six questions de recherche. Chaque question a été répondue à l’aide d’énoncés mesurés par des échelles de type Likert. En réponse à la question « What extent of educational preparation for mainstreaming exists among music educators in Iowa and Kansas? », les auteurs ont exposé un faible niveau d’éducation préparatoire des enseignants de musique : « Only 25% of respondents have had even one college course related to teaching handicapped students » (p. 99).

Darrow et Gfeller (1991) ont examiné le statut de l’instruction musicale à l’école publique pour les élèves présentant un handicap auditif et ont exploré les facteurs qui contribuent à l’intégration réussie des ces élèves dans une classe ordinaire de musique. Trois cents questionnaires à questions ouvertes ont été envoyés avec un retour de 32 %. Les résultats démontrent un manque d’habiletés appropriées et de formation chez les enseignants. Seulement 16 % des répondants ont eu une formation universitaire traitant de l’éducation pour les malentendants. Les auteurs concluent en mentionnant le besoin exprimé

par les enseignants de musique de recevoir une préparation adéquate à l’enseignement en contexte d’intégration scolaire.

Frisque et al. (1994) ont exploré le mainstreaming en musique dans les écoles publiques de l’Arizona (N=107) en se basant sur le questionnaire de Gfeller et al. (1990). Chaque énoncé a été mesuré par des échelles de type Likert. La question « What is the nature and extent of mainstreaming in Arizona's music classrooms? » a permis de mettre en évidence ce qui suit : la vaste majorité des enseignants sont ou ont été responsables de l’éducation d’élèves ayant des besoins particuliers, la presque totalité de ces enseignants n’a reçu peu ou aucune formation en éducation spécialisée.

Hammel (2001a) a utilisé un questionnaire avec des questions ouvertes afin d’examiner la manière dont les enseignants de musique du primaire (N=202) sont préparés à répondre aux besoins des élèves présentant des besoins particuliers. Les résultats montrent que malgré la volonté d’offrir le meilleur enseignement possible, un sentiment de frustration, d’incompétence et de non-efficacité face à l’intégration des élèves HDAA est ressenti chez les enseignants de musique qui éprouvent des inquiétudes liées à la gestion des problèmes de comportements. Certains enseignants rapportent que ces sentiments seraient liés au fait qu’ils ne sont pas préparés à l’enseignement aux élèves HDAA et qu’ils n’ont pas les habiletés nécessaires à la gestion d’une classe intégrée. Ils souhaitent aussi que la formation universitaire développe des cours et des stages adaptés à l’intégration en classe de musique. Les enseignants rapportent également combler leurs lacunes par la consultation de collègues d’autres écoles, la participation à des formations ou à des congrès.

Hammel (2001b) a défini les compétences considérées essentielles à l’intégration d’élèves présentant des besoins particuliers en classe ordinaire chez les enseignants de musique du primaire. L’auteure a procédé à une étude ethnographique de six mois, récoltant les données auprès des enseignants de musique au primaire, de professeurs en éducation musicale et en musicothérapie et d’élèves en difficulté à l’aide de questionnaires (N=202), d’entrevues (N=3), d’observations (N=8) et d’analyse de plans de cours (N=15). Elle identifie les 14 compétences jugées essentielles à l’intégration des enseignants de musique au primaire à l’aide des appellations suivantes : (a) connaissance de Ia politique de l’intégration américaine Individual Disabilities Education Act (IDEA); (b) connaissance de son rôle au sein de l’équipe d’évaluation; (c) connaissances de techniques de gestion de classe efficaces; (d) connaissance de matériel approprié pour divers styles d’apprentissage et habiletés; (e) habileté à développer et utiliser des procédures d’évaluation informelles; (f) habileté à suivre les progrès ponctuels

de tous les élèves; (g) habileté à évaluer l’efficacité du programme pour des apprenants spécifiques; (h) habileté à identifier les sujets que les élèves trouvent particulièrement difficiles; (i) habileté à modifier le programme pour accommoder des élèves spécifiques; (j) connaissance des possibilités de modification de l’environnement physique d’une classe pour les élèves ayant des besoins particuliers; (k) habileté à encourager des interactions sociales appropriées entre les élèves; (l) habileté à adapter le matériel afin de pourvoir aux différences individuelles; (m) habileté à communiquer efficacement avec les personnes de soutien; et (n) familiarité avec diverses conditions (handicaps, connaissances générales).

McCord et Watts (2010) ont examiné l’implication d’enseignants de musique de niveau K-129 (N=201) dans le processus du plan d’intervention, leurs connaissances de la technologie d’assistance et leurs attitudes envers celle-ci en utilisant un sondage constitué d’énoncés mesurés par des échelles de Likert, des questions dichotomiques et des questions ouvertes. Parmi les résultats des sections ouvertes, on retrouve le besoin exprimé d’une meilleure préparation à l’enseignement auprès des élèves présentant des besoins particuliers.

Mills et Ballantyne (2008) ont exploré le rôle de la formation universitaire dans la promotion de pratiques inclusives et justes en éducation musicale. Pour ce faire, ils ont effectué des entrevues semi-dirigées auprès de 6 étudiants en éducation musicale quelques semaines avant l’obtention de leur diplôme et six mois après la fin de leurs études. Les résultats montrent que la formation préparatoire est inadéquate. Un besoin que la diversité soit au cœur du programme en éducation musicale est également relevé. Bien que le traitement de la diversité soit fragmentaire et superficiel et que le transfert théorie-pratique semble difficile à effectuer, les cours spécifiques et théorie-pratiques semblent créer un meilleur sentiment de préparation chez les étudiants.

Wilson et McCrary (1996) ont évalué l’effet de l’instruction sur l’attitude de 18 étudiants en éducation musicale de deuxième cycle envers les élèves présentant des besoins particuliers. Un questionnaire de type Likert, constitué de 20 éléments décrivant 5 groupes de troubles (émotif, physique, multiple, mental ou aucun trouble), a été rempli par les étudiants avant et après un cours d’été de 7 semaines portant sur l’enseignement de la musique aux élèves présentant des besoins particuliers. Les résultats mettent en lumière une augmentation du sentiment de compétence envers l’enseignement aux élèves présentant des besoins particuliers. Cependant, la volonté d’enseigner et le sentiment de confort