Attitudes des enseignants de musique face à l’intégration

Kansas (N=350) par six questions de recherche. Chaque question a été répondue à l’aide d’énoncés mesurés par des échelles de type Likert. La question « Do music educators perceive specific types of handicapping conditions as more difficult than others to integrate into the mainstream? » a permis de mettre en lumière un manque de consensus quant au succès de l’intégration chez les participants. En effet, plus de 50 % des enseignants rapportent que l’intégration nuit aux pairs et que les besoins des

élèves HDAA sont davantage satisfaits dans une classe spéciale. L’attitude envers l’intégration serait également influencée par le type et la sévérité de leurs besoins et le domaine d’enseignement des participants.

Frisque et al. (1994) ont exploré le mainstreaming en musique dans les écoles publiques de l’Arizona (N=107) en se basant sur le questionnaire de Gfeller et al. (1990). Chaque énoncé a été mesuré par des échelles de type Likert. En réponse à la question « What is the nature and extent of mainstreaming in Arizona's music classrooms? », les résultats montrent que les attitudes des enseignants sont influencées par le type de besoin retrouvé chez l’élève. Les enseignants semblent avoir une attitude généralement positive face à l’intégration d’élèves présentant des besoins particuliers, tant qu’ils ne sont pas perçus comme nuisant au groupe. Leurs attitudes seraient également influencées par leur domaine d’enseignement (chorale, harmonie, orchestre…) et par leur expérience d’enseignement aux élèves HDAA.

Darrow (1999) a examiné les perceptions des enseignants de musique à l’égard de la pratique de l’inclusion totale. Elle a conduit une analyse descriptive de leurs perceptions et a comparé les perceptions des enseignants de musique générale, chorale ou instrumentale à l’égard de la pratique de l’inclusion. Pour ce faire, elle a mené des entrevues individuelles semi-dirigées auprès de 35 enseignants de musique. Les résultats montrentque la plupart des participants ont une attitude positive envers de l’inclusion et croient qu’elle a un impact positif sur tous les élèves. Par contre, plusieurs participants ont également mentionné que la musicothérapie serait peut-être un contexte plus approprié pour les élèves ayant des besoins particuliers. Les attitudes des enseignants concernant l’intégration seraient influencées par le type et la variété des besoins, par le statut socioéconomique des élèves et par l’expérience d’éducation d’élèves ayant des besoins particuliers.

Nabb et Balcetis (2010) ont exploré les expériences et les attitudes des enseignants d’harmonie scolaire du Nebraska à l’égard des élèves présentant des handicaps physiques. Plus spécifiquement, ils ont mesuré (a) la conscience de la présence d’instruments créés dans un but d’assistance à l’intégration, (b) les problèmes expérimentés lors de l’intégration et (c) la perception des bénéfices pouvant découler de classes de musique accueillant des élèves présentant des besoins particuliers. Les auteurs ont envoyé un sondage constitué d’énoncés mesurés par une échelle de Likert aux 301 directeurs des harmonies de niveau secondaire du Nebraska. Les résultats émergeant des 221 sondages retournés montrent que (a) 55 % des répondants ont signifié la présence d’au moins un élève présentant un

handicap physique dans leur ensemble; (b) 67 % sont conscients de la possibilité d’adapter les instruments traditionnels pour répondre aux besoins physiques spécifiques des élèves présentant un handicap physique; (c) les deux facteurs nommés le plus souvent comme étant des obstacles à l’intégration sont la disponibilité d’instruments adaptés et la conscience des adaptations matérielles possibles permettant d’intégrer les élèves présentant un handicap physique dans leur ensemble; (d) la plus grande préoccupation des enseignants est le coût relié à l’achat d’instruments adaptés; et (e) les répondants se montrent très fortement en accord avec l’énoncé mentionnant que les élèves présentant un handicap physique ont retiré des bénéfices de leurs cours de musique et que les élèves sans handicap ont retiré des bénéfices de leur expérience de travail avec les élèves présentant un handicap.

Jellison et Taylor (2007) ont dressé un portrait global de la recherche touchant les attitudes à l’égard de l’inclusion et les personnes présentant des besoins particuliers en contexte d’enseignement de la musique aux États-Unis. Leur revue de littérature s’est intéressée aux études publiées entre 1975 et 2005. Au total, 32 études correspondaient aux critères de sélection (non spécifiés) des auteurs soit : 12, expérimentales, 6, quasi expérimentales, et 14 descriptives. Leur synthèse montre entre autres que les enseignants de musique rapportent en général des attitudes positives envers les élèves présentant des besoins particuliers et des attitudes moins positives à l’égard des ressources, de la préparation, de l’information et du temps alloué à l’instruction.

Jones (2014) s’est intéressée à l’évolution de la tendance de la littérature américaine concernant les enseignants de musique et les élèves présentant des besoins particuliers depuis 1975. Ainsi, l’auteure note qu’entre 1975 et 1990, la recherche était axée sur les attitudes et expériences des enseignants de musique. Les principaux résultats montrent que les enseignants n’étaient pas préparés à l’intégration d’élèves, manquaient d’informations concernant les lois entourant l’intégration et étaient généralement non inclus au processus du plan d’intervention. Entre 1990 et 2000, les participants rapportent un inconfort à travailler avec des élèves présentant des besoins particuliers, suggérant une absence d’expérience pratique durant les études en éducation musicale et une absence de formation professionnelle qui aideraient les enseignants à créer une classe plus inclusive. L’inconfort est plus manifeste devant l’intégration d’élèves présentant un polyhandicap ou des comportements dérangeants. Puis, entre 2000 et 2004, les résultats montrent une attitude plus positive face à l’intégration. L’auteur suggère que ce changement d’attitude est peut-être dû aux expériences interactives prolongées avec les élèves HDAA. Entre 2004 et 2010, la littérature s’est également intéressée à la connaissance et aux attitudes des enseignants de musique envers la technologie d’assistance et la place de la musique dans la construction identitaire des élèves présentant des besoins particuliers.

Synthèse des écrits, attitudes des enseignants. Les écrits présentés ci-dessus exposent que les attitudes des enseignants de musique face à l’intégration varient de positives à négatives, en fonction des besoins des élèves HDAA (type, sévérité, variété), de leur statut socioéconomique, du domaine d’enseignement (chorale, harmonie, orchestre, etc.) et de leur expérience préalable d’enseignement aux élèves HDAA (Darrow, 1999; Frisque et al., 1994; Gfeller et al., 1990).

D’un côté, les résultats montrent que les enseignants semblent avoir une attitude généralement positive face à l’intégration d’élèves présentant des besoins particuliers, tant qu’ils ne sont pas perçus comme nuisant au groupe, et croient qu’elle a un impact positif sur tous les élèves (Darrow, 1999; Frisque et al., 1994; Jellison et Taylor, 2007; Jones, 2014). L’étude de Nabb et Balcetis (2010) illustre d’ailleurs que les répondants croient très fortement que les élèves présentant un handicap physique ont retiré des bénéfices de leurs cours de musique et que les élèves sans handicap ont retiré des bénéfices de leur expérience de travail avec les élèves présentant un handicap.

De l’autre, les résultats montrent que certains enseignants rapportent que l’intégration nuit aux pairs et que les besoins sont mieux comblés en classe spéciale, que la musicothérapie serait peut-être un contexte plus approprié pour les élèves ayant des besoins particuliers (Darrow, 1999; Gfeller et al., 1990). La recension de Jellison et Taylor (2007) montre entre autres que les enseignants de musique rapportent des attitudes plutôt négatives à l’égard des ressources, de la préparation, de l’information et du temps alloué à l’instruction. La recension de Jones (2014) expose que les participants rapportent un inconfort à travailler avec des élèves présentant des besoins particuliers et que cet inconfort est plus manifeste devant l’intégration d’élèves présentant un polyhandicap ou des comportements dérangeants.

Bref, les écrits sélectionnés exposent que les attitudes des enseignants envers l’intégration varient de positives à négatives, et ce, en fonction de certains facteurs rapportés.

1.2.2.2 Attitudes des enseignants de musique envers les différents besoins. Gfeller et al. (1990)